تقويم التعلم في خطة درس التاريخ

لتقويم التعلم في خطة درس التاريخ، ابدأ بـهدف التعلم وحدد الأداء الملاحظ الذي يجب أن يظهره الطالب، ثم اختر مهمةً وتوقيتًا يجمعان دليلاً على ذلك الأداء، وفسّر الدليل في ضوء معايير نجاح واضحة. لا يكفي إكمال المهمة أو صحة بعض الحقائق وحدهما؛ فالحكم على تحقق الهدف يعتمد على تغطية الدليل للهدف، ومطابقته للمعايير، وكفايته واتساقه.

التقويم هو جمع الأدلة وتفسيرها؛ أما رصد الدرجات فهو استخدام محتمل لتلك الأدلة، وليس تعريفًا للتقويم نفسه.

جدول المحتويات⌄

مواءمة التقويم مع هدف التعلم

يقصد بمواءمة التقويم أن مهمة التقويم تستثير نفس المعرفة أو الأداء الملاحظ المذكور في هدف التعلم.

يجب أن تنتج المهمة أدلة تطابق التعلم المقصود ويمكن تفسيرها في ضوء معايير النجاح.

تطابق الموضوع ضروري ولكنه غير كافٍ؛ بل يجب أن تتطابق المهمة مع الأداء المطلوب في الهدف.

يحدد فعل هدف التعلم ومحتواه التاريخي ومستواه المعرفي ما يُعد دليل تقويم مناسبًا ومطلب مهمة مناسبًا.

كتابة أهداف درس التاريخ هي مهمة تخطيط منفصلة؛ أما بالنسبة لمواءمة التقويم فاستخدم الهدف الحالي لتحديد الأداء الملاحظ المطلوب.

يتحقق التسلسل التالي من المواءمة ابتداءً من الهدف مرورًا بمهمة التقويم والدليل وصولًا إلى الحكم الذي يمكن للدليل أن يدعمه.

1. تحديد الأداء المطلوب. اقرأ هدف التعلم لتحديد فعله ومحتواه التاريخي، وحدد ما يجب على الطلاب إظهاره، مثل التحديد أو الشرح أو المقارنة أو التقييم.
2. تحديد الدليل الملاحظ. حدد ما يجب أن تظهره استجابة الطالب ليكون الأداء المطلوب مرئيًا وقابلاً للتفسير في ضوء معايير النجاح.
3. اختيار مهمة ذات مطلب متوائم. اختر مهمة تقويم تستثير الدليل المطلوب عند المستوى المعرفي الذي يعبر عنه الهدف، بدلاً من مجرد تغطية نفس الموضوع التاريخي.
4. التحقق من المواءمة. تحقق مما إذا كان الدليل الذي تنتجه المهمة يمكن أن يدعم الحكم المقصود حول ناتج التعلم. إذا كانت المهمة تقيس مهارة أو مستوى تفكير مختلفًا، فإن التقويم يكون ضعيف المواءمة حتى لو تطابق المحتوى التاريخي.

على سبيل المثال، في درس التاريخ، يمكن تقويم هدف يطلب من الطلاب تحديد أسباب حدث ما باستجابة تحدد تلك الأسباب، بينما يتطلب هدف يطلب من الطلاب تقييم أدلة تاريخية مهمة تستثير حكمًا تقييميًا مدعومًا بتلك الأدلة.

فمهمة تتطلب التحديد فقط لن توفر دليلاً كافيًا لهدف التقييم، على الرغم من أن مهام مختلفة مناسبة المطلب يمكن أن تستثير الأداء المطلوب بشكل صحيح.

تحديد الدليل الذي يظهر الهدف

إذن يتغير نوع الأدلة وجودتها بتغير المستوى المعرفي للهدف وليس فقط بمجرد موضوعه التاريخي.

على سبيل المثال، إذا تطلب هدف تاريخي شرحًا لسبب وقوع حدث، فيجب أن تظهر استجابة ملاحظة تفكيرًا سببيًا يربط الحقائق ذات الصلة، وليس مجرد استدعاء تلك الحقائق.

المعايير أدناه تربط متطلبات الهدف بالأدلة الملاحظة بدلاً من سرد طرق التقويم.

• الاستدعاء: استجابة قصيرة تحدد أو تذكر بدقة الحقيقة المطلوبة في الهدف تظهر دليل استدعاء.
• الشرح: استجابة تربط الحقائق ذات الصلة من خلال التفكير، مثل وصف علاقة سببية، تظهر دليل شرح.
• المقارنة: استجابة تحدد أوجه التشابه أو الاختلاف ذات الصلة بين الموضوعين التاريخيين المحددين تظهر دليل مقارنة.
• الحجة: استجابة تذكر ادعاءً وتدعمه بتفكير أو دليل تاريخي ذي صلة تظهر دليل حجة.
• استخدام المصدر: استجابة تستخدم معلومات من مصدر تاريخي لدعم تفسير أو تبرير تظهر دليل استخدام مصدر.

يمكن لمثال مشروح أن يوضح كيف يصبح الأداء المطلوب مرئيًا في عمل الطالب من خلال ربط مطلب هدف محدد بالأجزاء ذات الصلة من استجابة ملاحظة واحدة.

تحديد معايير النجاح قبل أن يكمل الطلاب المهمة

تحدد معايير النجاح الصفات الملاحظة المستخدمة للحكم على ما إذا كانت أدلة الطلاب كافية لتحقيق هدف التعلم.

ينبغي أن يحدد كل معيار صفة ملاحظة، مثل الدقة الواقعية أو الصلة أو الدليل الداعم أو التفكير التاريخي، بدلاً من الاعتماد على تسميات مثل "فهم جيد".

يذكر المعيار الصفة التي يُحكم عليها، بينما يذكر وصف الأداء مدى إظهار تلك الصفة.

ينبغي إدراج المعايير ذات الصلة بهدف التعلم فقط، لأن الهدف يحدد الصفات المهمة للحكم.

عندما تكون إحدى النتائج محورية في الهدف، قد يحمل معيارها أهمية أكبر من الصفات الأخرى بدلاً من معاملة جميع المعايير بالتساوي.

بالنسبة لهدف يطلب من الطلاب شرح سبب تاريخي باستخدام الأدلة، تحدد المعايير التالية شروطًا ملاحظة في استجابة الطالب.

• الدقة الواقعية: تستخدم الاستجابة الحقائق التاريخية بدقة كافية لدعم الشرح بدلاً من الاعتماد على ادعاءات غير دقيقة.
• الصلة: تتناول الاستجابة السبب التاريخي المحدد وتحافظ على صلة الشرح بالسؤال.
• الدليل الداعم: تستخدم الاستجابة أدلة تاريخية ذات صلة لدعم الشرح بدلاً من تقديم تأكيد غير مدعوم.
• التفكير التاريخي: تشرح الاستجابة كيف يرتبط الدليل الداعم بالسبب المذكور، مما يجعل التفكير ملاحظًا للحكم.

يمكن جعل المعايير مرئية قبل التصحيح من خلال عرض المهمة إلى جانب متطلباتها الملاحظة وربط المعيار ذي الأولوية بهدف التعلم.

اختيار طريقة تقويم تناسب موضعها في الدرس

ينبغي أن يتبع اختيار طريقة التقويم غرض الدليل وتوقيته داخل الدرس ونوع الدليل الذي يطلبه هدف التعلم والقرار التعليمي الذي يحتاج المعلم إلى اتخاذه.

تكون الطريقة مناسبة عندما تستثير دليلاً يمكن أن يدعم ذلك القرار في الوقت الذي يُحتاج إليه.

اختر الطريقة وفقاً للدليل المطلوب والوقت الذي يجب أن يغذّي به قراراً، بدلاً من التعامل مع أي صيغة باعتبارها تقويماً تكوينياً أو تقويماً ختامياً بطبيعتها.

تؤثر خصائص الطريقة في الدليل الذي يمكن للمعلم جمعه واستخدامه.

يمكن لفحص سريع أو مناقشة أن يستثيرا مؤشراً موجزاً عن الفهم الحالي بعبء استجابة منخفض نسبياً، بينما يمكن للاستجابة الكتابية أو مهمة المصدر أن تجعل التفكير واستخدام الأدلة التاريخية أكثر وضوحاً عندما يتطلب ذلك هدف التعلم.

يمكن للمقال أو المشروع أن يدعما دليلاً أكثر امتداداً عندما يتطلب الهدف استجابة مطورة، لكن عبء استجابته الأكبر قد يجعله أقل ملاءمة عندما تكون التغذية الراجعة والتعديل الفوري ضروريين.

تختار المعايير التالية طريقة التقويم وفق وظيفتها وشروطها لا وفق إسناد غرض تقويمي ثابت لصيغتها.

• الملاءمة لهدف التعلم: اختر طريقة تستثير المعرفة أو التفكير أو استخدام المصدر أو أي أداء ملاحظ آخر يطلبه الهدف.
• التوقيت: استخدم طريقة يكون دليلها متاحاً عندما يحتاج المعلم إلى اتخاذ القرار التعليمي، سواء أثناء الدرس أو عند نقطة نهاية.
• نوع الدليل: طابق الطريقة مع الاستجابة المطلوبة، مثل مؤشر موجز عن الفهم، أو شرح، أو تفكير قائم على مصدر، أو استجابة كتابية مطورة.
• عبء الاستجابة: ضع في اعتبارك مقدار وقت الطالب وجهدها الذي تتطلبه الطريقة مقارنة بحجم الدليل المطلوب وعمقه.
• فرصة التغذية الراجعة: عندما يحتاج الدليل إلى دعم التعديل أثناء التعلم، استخدم طريقة تسمح بتفسير الاستجابة وتقديم التغذية الراجعة بينما لا يزال المزيد من التعلم ممكناً.

يمكن لوسيلة مساعدة بصرية بسيطة في اتخاذ القرار أن تظهر كيف تعمل مرحلة الدرس والحاجة إلى الدليل على تضييق فئة الطريقة المناسبة وتحديد كيفية استخدام الدليل الناتج.

على سبيل المثال، قد يكون الفحص السريع للفهم ملائماً عندما يحتاج المعلم إلى دليل فوري ليقرر ما إذا كان سيوضح فكرة قبل المتابعة، بينما قد تكون مهمة المصدر ملائمة عندما يتطلب الهدف من الطلاب جعل تفكيرهم التاريخي مرئياً من خلال الأدلة.

يمكن للاختبار أن يدعم أيضاً حكماً ختامياً عند استخدامه بعد فترة تعلم محددة، لذا فالصيغة وحدها لا تحدد ما إذا كان استخدامها يعمل كتقويم تكويني أم تقويم ختامي.

فحوص الفهم التكوينية أثناء التعلم

يجمع التقويم التكويني أدلة الطلاب أثناء التعلم بحيث يمكن للفهم الحالي أن يغذي الخطوة التعليمية أو التعلمية التالية.

تأتي وظيفته التكوينية من استخدام ذلك الدليل للتغذية الراجعة أو التعديل التعليمي بينما لا يزال التعلم جارياً، وليس فقط من كون المهمة منخفضة المخاطر.

تحتاج فحوص الفهم بالتالي إلى إنتاج دليل ملاحظ يمكن أن يوجه استجابة في الوقت المناسب.

يكشف الفحص المفيد فهماً محدداً أو سوء فهم يمكن أن يؤثر في التدريس، لا مجرد زيادة المشاركة أو مطالبة الطلاب بالإبلاغ عن الثقة.

ينبغي أن يربط كل فحص بين استجابة الطالب وتفسير وخطوة تالية محتملة؛ توضح الأمثلة أدناه علاقة الفحص ← الدليل ← الاستجابة الفورية تلك.

• سؤال استدعاء: يمكن لسؤال استدعاء موجز أن يكشف الحقائق أو المفاهيم التي سبق تدريسها ويستطيع الطلاب استدعاءها بدقة. قد تستدعي الاستجابات غير الصحيحة أو غير المكتملة توضيحاً أو مراجعة مركزة قبل استخدام تلك الأفكار في تفكير تاريخي إضافي.
• بطاقة الخروج: يمكن لبطاقة خروج تطلب من الطلاب شرح علاقة تاريخية واحدة أن تقدم دليلاً على فهمهم الحالي قرب نهاية الدرس. قد تغذي الاستجابات التغذية الراجعة أو تعديلاً تعليمياً في بداية الدرس التالي.
• إكمال خط زمني: يمكن لإكمال جزء من خط زمني أو تصحيحه أن يكشف ما إذا كان الطلاب يفهمون تسلسل الأحداث ومواضعها النسبية. قد تشير الأحداث المرتبة خطأً إلى أن التسلسل الزمني يحتاج إلى توضيح قبل أن يفسر الطلاب العلاقات بين تلك الأحداث.
• مطلب مصدري قصير: يمكن لسؤال مركز حول مصدر تاريخي أن يكشف ما يلاحظه الطالب من أدلة وكيف يفسر تلك الأدلة. إذا اعتمدت الاستجابات على افتراضات غير مدعومة بدلاً من المصدر، فقد تكون الخطوة التالية هي نمذجة كيفية تحديد واستخدام أدلة المصدر ذات الصلة.
• مهمة شرح موجزة: يمكن أن يكشف طلب شرح سبب وقوع حدث تاريخي ما إذا كان الطلاب يربطون الحقائق ذات الصلة من خلال التفكير السببي بدلاً من مجرد سردها. على سبيل المثال، إذا عالجت عدة استجابات حدثاً يسبق صراعاً مباشرة باعتباره السبب الوحيد، فيمكن للمعلم توضيح الفرق بين المحفز والأسباب المساهمة قبل أن يطلب من الطلاب مراجعة شروحاتهم أو توسيعها.

الدليل الختامي في نهاية الدرس أو التسلسل التعليمي

يستخدم التقويم الختامي أدلة نهاية المرحلة لدعم حكم حول ناتج تعلم بعد جزء أو تسلسل تعليمي.

ينبغي أن تنتج مهمة التقويم دليلاً يمكن تفسيره في ضوء الناتج المقصود، سواء تعلق ذلك الدليل بالمعرفة الواقعية أو التفكير التاريخي أو كليهما.

صيغة المهمة ثانوية بالنسبة لهذه الوظيفة الختامية.

يمكن لنفس صيغة المهمة أن تكون تكوينية أو ختامية تبعاً لتوقيتها وغرضها وكيفية استخدام الدليل.

المهمة الأكبر حجماً لا تدعم بالضرورة حكماً أكثر صلاحية؛ فصلاحية الحكم تعتمد على المواءمة بين الهدف والدليل الناتج والتفسير الذي يُبنى عليه.

تتعلق الأمثلة أدناه بالدليل الذي يمكن لمهام ختامية مختلفة التقاطه عند مواءمتها مع الهدف، وليس بتسلسل هرمي لجودة المهمة.

• تقويم مختلط: يمكن لمزيج من الأسئلة المركزة وشرح موجز قائم على الدليل أن يلتقط المعرفة الواقعية إلى جانب التفكير التاريخي عندما يكون كلاهما جزءاً من ناتج التعلم المقصود.
• استجابة كتابية قائمة على الدليل: يمكن لاستجابة لسؤال تاريخي أن تقدم دليلاً على ما إذا كان الطلاب يختارون المعلومات ذات الصلة، ويبنون شرحاً أو حجة، ويدعمونها بدليل تاريخي عندما تطابق تلك الأداءات الهدف.
• المقال: يمكن للمقال أن يقدم دليلاً ختامياً على حجة تاريخية مستدامة، وتنظيم المعرفة ذات الصلة، واستخدام الدليل الداعم عندما يتطلب ناتج التعلم حكماً كتابياً موسعاً.
• المشروع: يمكن للمشروع أن يلتقط عدة أشكال من أدلة الطلاب عندما يكون أداؤه المطلوب مواءماً صراحة مع الهدف، لكن حجمه وحده لا يجعل الدليل الناتج أكثر تمثيلاً للتعلم المقصود.
• تحليل المصادر: يمكن لتحليل المصادر أن يقدم دليلاً على التفكير التاريخي من خلال تفسير المواد المصدرية واستخدامها. على سبيل المثال، يمكن لمهمة نهاية التسلسل أن تقرن أسئلة واقعية مركزة بتحليل مصدري بحيث يأخذ الحكم النهائي في الاعتبار كلاً من المعرفة الواقعية وتفكير الطلاب المستمد من الأدلة التاريخية.

تحديد معايير الفهم التاريخي

ينبغي أن تعكس معايير الفهم التاريخي هدف التعلم، وقد تتضمن معرفة واقعية دقيقة إلى جانب استخدامٍ تخصصي للتسلسل الزمني والتفكير التاريخي والأدلة.

تعتمد معايير التقويم ذات الصلة على ما يُتوقع من الطلاب معرفته أو إظهاره في المهمة.

ينبغي أن تطابق الأدلة الملاحظة بالتالي الأبعاد المحددة للفهم التاريخي المذكورة أو المستفادة من ذلك الهدف.

توفر المعرفة الواقعية المحتوى التاريخي الذي قد يحتاج الطلاب إلى تحديده أو تسلسله أو شرحه أو استخدامه، بينما يجعل التسلسل الزمني الترتيب الزمني والعلاقات بين الأحداث ملاحظة عندما تكون تلك العلاقات مهمة للهدف.

يتعلق التفكير التاريخي بكيفية ربط الطلاب للحقائق وتطوير الادعاءات وشرح العلاقات أو تفسير الماضي، بينما يتعلق استخدام الأدلة بكيفية اختيارهم واستخدامهم للمادة التاريخية لدعم تلك التفسيرات.

يمكن لهذه الأبعاد أن تدعم بعضها، لكن المعرفة الدقيقة بالمحتوى لا تظهر في حد ذاتها تفكيراً تاريخياً تخصصياً، والتفكير غير المدعوم بمحتوى تاريخي ذي صلة لا يقدم نفس الدليل الذي يقدمه حكم تاريخي قائم على الأدلة.

التجميع أدناه انتقائي وليس قائمة مرجعية شاملة: ينبغي تقويم كل بُعد تعلم فقط عندما يكون ذا صلة بهدف التعلم ومطلب المهمة.

يربط كل معيار صفة ملاحظة بالدليل الذي يمكن أن يدعم الحكم المقصود.

• المعرفة الواقعية: التحديد الدقيق أو الاستخدام الصحيح للأشخاص أو الأحداث أو المفاهيم أو التفاصيل التاريخية ذات الصلة يقدم دليلاً ملاحظاً على المعرفة بالمحتوى ويدعم حكماً حول ما إذا كانت المعلومات التاريخية المطلوبة مفهومة بدقة.
• التسلسل الزمني: التسلسل أو التأريخ أو شرح العلاقات الزمنية الدقيقة يقدم دليلاً ملاحظاً على الفهم الزمني عندما يتطلب هدف التعلم من الطلاب تحديد مواقع الأحداث في الزمن أو ربط التطورات عبر تسلسل.
• التفكير التاريخي: استجابة تربط الحقائق ذات الصلة من خلال الشرح أو المقارنة أو التفكير السببي أو ادعاء مدعوم تقدم دليلاً على التفكير التاريخي التخصصي عندما يكون هذا الشكل من التفكير مطلوباً في الهدف.
• استخدام الأدلة: اختيار واستخدام أدلة تاريخية ذات صلة لدعم ادعاء أو تفسير يقدم دليلاً ملاحظاً على أن الطالب يمكنه ربط المادة التاريخية بالحكم أو الشرح المطلوب في المهمة.

ليست كل مهمة تقويم بحاجة إلى تقويم كل بُعد من أبعاد الفهم التاريخي.

يحدد هدف التعلم الأبعاد ذات الصلة، لذا يمكن لمهمة مركزة أن تقدم دليلاً صحيحاً لناتجها المقصود دون ادعاء إظهار فهم تاريخي يتجاوز الأبعاد التي تم تقويمها.

معايير المعرفة الواقعية والفهم الزمني

ينبغي للأدلة الواقعية والزمنية أن تُظهر الدقة الواقعية، وتسلسلاً زمنياً مترابطاً، وسياقاً تاريخياً مناسباً بالقدر الذي يطلبه الهدف فقط.

ينبغي أن يمثل الادعاء التاريخي الأشخاصَ أو الأحداثَ أو التطورات ذات الصلة تمثيلاً دقيقاً، وأن يضعها في علاقة التسلسل أو الفترة أو التاريخ التي تتطلبها المهمة.

ليست التواريخ الدقيقة ضرورية إلا عندما يعتمد عليها الهدف أو المعنى التاريخي؛ ينبغي أن يؤثر الخطأ الواقعي الصغير في الحكم وفقاً لما إذا كان يغير المعنى المقصود أم لا.

• الدقة الواقعية: الأسماء والأحداث والتطورات والتفاصيل ذات الصلة دقيقة بالقدر الكافي لدعم الادعاء التاريخي؛ للخطأ أهمية أكبر في التقويم عندما يغير الادعاء أو الشرح بدلاً من أن يترك معناه المقصود سليماً.
• التسلسل: الأحداث أو التطورات مرتبة ترتيباً صحيحاً عندما يكون ترتيبها الزمني مهماً، فلا توحي الاستجابة بعلاقة تاريخية تعتمد على تسلسل زمني غير صحيح.
• علاقة الفترة أو التاريخ: تضع الاستجابة الأحداث داخل الفترة ذات الصلة وتمثل علاقة التاريخ بدقة عندما تكون تلك العلاقة مطلوبة في الهدف؛ لا تطلب التواريخ الدقيقة عندما يوفر التحديد الزمني الأوسع الدليل اللازم.
• التحديد السياقي: الأشخاص أو الأحداث أو التطورات موضوعة في السياق التاريخي المناسب بحيث يدعم تحديدها معنى الاستجابة ولا يشوهه.

على سبيل المثال، إذا شرح الطالب تطوراً ما على أنه مساهم في حدث لاحق، فإن التسلسل الصحيح يدعم الشرح لأن عكس الترتيب الزمني سيغير العلاقة المدعاة.

قد يكون لخطأ بسيط في التاريخ يبقي على ذلك التسلسل والمعنى التاريخي سليمين أثر حكم مختلف عن خطأ يضع التطور المفترض أنه مساهم بعد الحدث الذي يُستخدم لشرحه.

معايير التفكير التاريخي واستخدام الأدلة

ينبغي تقويم التفكير التاريخي من خلال حركات التفكير الملاحظة وجودة الأدلة المستخدمة لدعم الادعاء.

وفقاً لهدف التعلم، قد يتضمن التفكير ذو الصلة التعامل مع المصادر، أو وضع السياق، أو المضاهاة، أو المقارنة، أو التفسير السببي.

لا يُظهر الاقتباس أو الإشارة إلى المصدر وحدهما تفكيراً ما لم يستخدمهما الطالب لتبرير الادعاء أو تحديده أو تفسيره.

سمة التفكير	إجراء الطالب الملاحظ	دليل الجودة	الأثر في التقويم
التعامل مع المصادر	يحدد السمات ذات الصلة للمصدر، مثل منشئه أو الغرض منه أو ظروفه، ويستخدمها عند تفسير المصدر.	يشرح التفسير كيف تؤثر خصائص المصدر ذات الصلة على ما يمكن للمصدر دعمه.	يدعم حكماً بأن الطالب يقيّم معلومات المصدر بدلاً من اعتبار الاستشهاد تحليلاً كافياً.
وضع السياق	يضع الادعاء أو المصدر ضمن الظروف أو الملابسات ذات الصلة بالفترة التاريخية.	السياق ذو صلة بالتفسير ويستخدم لشرح المعنى التاريخي للدليل.	يدعم حكماً بأن الطالب يضع الأدلة في سياقها عندما يتطلب الهدف تفكيراً سياقياً.
المضاهاة	يقارن المصادر أو الأدلة ذات الصلة ويحدد اتفاقاً أو اختلافاً ذا معنى.	تُستخدم المقارنة لتعزيز الادعاء أو تحديده أو الطعن فيه، لا لمجرد ملاحظة اختلاف المصادر.	يدعم حكماً بأن الطالب يماهي بين التفسيرات باستخدام العلاقات بين المصادر كتبرير.
المقارنة أو التفسير السببي	يقارن الموضوعات التاريخية ذات الصلة أو يربط الأدلة بسبب أو نتيجة أو علاقة مذكورة.	الدليل المختار ذو صلة بالمقارنة أو الادعاء السببي، ويشرح التفكير كيف يدعم ذلك الدليل الاستنتاج.	يدعم حكماً بأن الادعاء مبرر من خلال عملية تفكير ملاحظة وليس مجرد تأكيد بدون شرح.

على سبيل المثال، قد يقتبس الاستخدام الأضعف للأدلة مصدراً بعد ادعاء دون شرح صلته، بينما يختار الاستخدام الأقوى جزءاً ذا صلة من المصدر ويشرح كيف يدعم الادعاء أو يحدده.

تقوم هذه المعايير بتقويم التفكير الظاهر في عمل الطالب بدلاً من تدريس المجموعة الكاملة من مهارات التفكير التاريخي.

ينبغي أن يبقى حكم التقويم بالتالي مقتصراً على سمات التفكير التي يطلبها الهدف والتي أظهرتها الاستجابة.

معايير تقويم تحليل المصادر الأولية

ينبغي أن يُظهر تحليل المصادر الأولية أن الطالب يفسّر المصدر الأولي كدليل تاريخي، لا أن يستخرج محتواه أو يصفه فقط.

ينبغي للاستجابة أن تربط سمات المصدر ذات الصلة بما يمكن للمصدر دعمه أو تحديده أو تركه غير مؤكد.

وصف ما يقوله المصدر ليس إذن هو نفسه تقييم ما يمكن للمصدر دعمه كدليل.

• المنشئ أو الأصل: يحدد الطالب منشئاً أو أصلاً ذا صلة ويشرح كيف يؤثر هذا المصدر على تفسير المصدر أو استخدامه كدليل، مُظهراً تحليلاً لا مجرد تحديد.
• السياق التاريخي: يضع الطالب المصدر في سياقه ضمن الظروف ذات الصلة بفترته ويستخدم هذا السياق لتفسير محتواه أو أهميته، مُظهراً كيف تؤثر الشروط الزمنية والموقفية على ما يمكن للمصدر دعمه.
• الجمهور أو الغرض: يحدد الطالب الجمهور أو الغرض المقصود عندما يكون ذلك ذا صلة ويشرح كيف يشكل محتوى المصدر أو تركيزه أو فائدته كدليل تاريخي.
• المنظور: يفسّر الطالب المنظور المعبر عنه أو الممثل في المصدر وينظر في آثاره أو حدوده دون افتراض أن المنظور أو التحيز يجعل المصدر غير موثوق تلقائياً.
• المضاهاة: يقارن الطالب المصدر بأدلة أخرى ذات صلة عندما تتطلب المهمة مضاهاة، ويستخدم اتفاقاً أو اختلافاً ذا معنى لدعم تفسير أو تحديده أو الطعن فيه.
• الاستخدام كدليل تاريخي: يستخدم الطالب معلومات ذات صلة من المصدر لدعم ادعاء ويشرح لماذا ذلك الدليل وثيق الصلة، مُظهراً تفكيراً استدلالياً بدلاً من التعامل مع الاقتباس أو الاستشهاد وحدهما كتحليل.

ينبغي اختيار هذه المعايير وفقاً للمهمة لا تطبيقها آلياً، لأن المهمة قد تتطلب الانتباه إلى المنشئ أو الأصل أو السياق التاريخي أو الجمهور أو الغرض أو المنظور أو المضاهاة أو الاستخدام الاستدلالي بمزياجات مختلفة.

على سبيل المثال، تبقى الاستجابة التي تذكر ما يقوله المصدر وصفية، بينما الاستجابة التي تربط منشئه وغرضه بما يمكن لادعائه دعمه تُظهر تحليلاً ملاحظاً للقيمة الاستدلالية.

تدريس هذه العمليات من خلال أنشطة التعلم باستخدام المصادر الأولية هو سياق تعليمي منفصل؛ هنا يتعلق حكم التقويم بما تظهره استجابة الطالب فعلياً.

استخدام معايير سلم التقدير لإصدار حكم متسق على أداء الطلاب

يمكن لسلم التقدير أن يدعم الاتساق في إصدار الحكم على أداء الطلاب من خلال إقران كل معيار بوصف أداء يحدد الفروق الملاحظة في الأدلة التي ينتجها الطلاب.

يكون الحكم الناتج أكثر اتساقاً في أساسه عندما تكون الأوصاف خاصة بالمعيار، وتميّز بوضوح الاختلافات ذات الصلة في الأداء، ويمكن مطابقتها لاستجابة الطالب.

يذكر المعيار ما يتم الحكم عليه؛ يذكر وصف الأداء كيف يختلف الدليل الملاحظ في الجودة أو الاكتمال.

يجب إعادة كتابة الأوصاف لتناسب هدف التعلم الفعلي بدلاً من معاملتها كعتبات ثابتة، لأن صلتها تعتمد على الأداء الذي تهدف المهمة إلى استثارته.

يستخدم التدرج التوضيحي أدناه معياراً واحداً للتفكير التاريخي لإظهار كيف يمكن لمطابقة الدليل أن تدعم الحكم دون إنشاء سلم تقدير شامل.

المعيار	دليل أقل اكتمالاً	دليل كافٍ للهدف	دليل أكثر اكتمالاً
التفكير التاريخي: استخدام الأدلة لتبرير ادعاء سببي	يذكر الطالب ادعاءً سببياً ويتضمن أدلة تاريخية ذات صلة لكنه لا يشرح كيف تدعم الأدلة العلاقة المدعاة.	يذكر الطالب ادعاءً سببياً، ويختار أدلة تاريخية ذات صلة، ويشرح كيف تدعم تلك الأدلة العلاقة المدعاة.	يذكر الطالب ادعاءً سببياً، ويدمج أدلة تاريخية ذات صلة في الشرح، ويستخدم الأدلة لتبرير العلاقة المدعاة وتحديدها عند الاقتضاء.

بناء التقويم في تسلسل الدرس

ينبغي وضع التقويم داخل تسلسل الدرس في نقاط يمكن للدليل فيها أن يغذي التعليم أثناء التعلم ويتحقق لاحقاً من هدف التعلم.

ينبغي أن يكون لكل نقطة تحقق غرض دليلي واضح وأثر تعليمي، لا أن تُضاف لمجرد إضافة نشاط تقويمي آخر.

يمكن أن يختلف التحديد الدقيق للنقاط باختلاف الهدف وتصميم الدرس وطول النشاط ونوع الدليل المطلوب.

ينتقل التسلسل أدناه من الدليل المخطط له إلى الفحوص التكوينية والتعديل التعليمي والتحقق في نقطة النهاية.

غرضه هو ربط كل مرحلة دراسية بالدليل المطلوب في تلك المرحلة، والإجراء التقويمي المستخدم لجمع الدليل، والقرار الذي يتبع ذلك، دون تحويل كل نشاط إلى حدث يرصد بدرجة.

1. التخطيط للدليل انطلاقاً من هدف التعلم: تحديد الاستجابة أو الأداء الطلابي الذي من شأنه إظهار التعلم المقصود ومعايير النجاح التي ستُستخدم لتفسيره. هذا يحدد الدليل الذي يجب التحقق منه في النهاية ويمنع نقاط التحقق اللاحقة من جمع معلومات غير مرتبطة.
2. وضع فحص تكويني أولي حيث تكون المعرفة السابقة مهمة: جمع دليل موجز قبل أن يعتمد الطلاب على معرفة أو مفاهيم سابقة. إذا كشفت نقطة التحقق عن فجوة أو مفهوم خاطئ ذي صلة، فاستخدم التغذية الراجعة أو التوضيح أو تعديلاً تعليمياً آخر قبل الانتقال إلى عمل يفترض ذلك الفهم.
3. استخدام نقطة تحقق أثناء الدرس عند نقطة قرار: جمع الدليل بعد أن تتاح للطلاب فرصة لتطوير الفهم المستهدف، لكن مع بقاء وقت للاستجابة. فسّر الدليل لتقرر ما إذا كان ينبغي الاستمرار أو التوضيح أو النمذجة أو تقديم ممارسة إضافية أو جمع استجابة مركزة أخرى.
4. الاستجابة للدليل: ربط التغذية الراجعة أو التعديل التعليمي بالمشكلة المحددة التي كشفت عنها نقطة التحقق، بدلاً من تكرار التعليم بشكل عشوائي. غرض الإجراء التقويمي هو التأثير في الخطوة التعليمية أو التعلمية التالية بينما لا يزال التحسين ممكناً.
5. إتمام التحقق في نقطة النهاية: جمع الدليل في نهاية الدرس أو التسلسل بما يكفي للحكم على التعلم المقصود في ضوء معايير النجاح. استخدم دليل نقطة النهاية لتحديد ما تم إظهاره وما، إن وجد، يتطلب متابعة تتجاوز التسلسل الحالي.

على سبيل المثال، إذا كان هدف التعلم يطلب من الطلاب شرح سبب وقوع حدث تاريخي، فقد يطلب فحص تكويني مبكر منهم تحديد الأسباب ذات الصلة بعبء دليل منخفض، بينما قد تطلب نقطة تحقق أثناء الدرس شرحاً سببياً موجزاً يكشف ما إذا كان بإمكانهم ربط تلك الأسباب من خلال التفكير.

يمكن للتحقق في نقطة النهاية أن يطلب شرحاً أكثر تطوراً باستخدام نفس الهدف ومعايير النجاح، فيُجمع الدليل في عدة لحظات مفيدة دون رصد درجات لكل مرحلة من مراحل الدرس.

جمع الأدلة عند نقاط التحقق المخططة

ينبغي أن تتوافق نقطة تحقق تقويمي مع تغير ذي معنى في ما يحتاج المعلم إلى معرفته حول التقدم نحو هدف التعلم.

يجب أن تجمع كل نقطة تحقق دليلاً يمكن أن يغذي تفسيراً أو إجراءً محدداً، مع جعل عبء الدليل متناسباً مع ذلك القرار.

نقطة التحقق تكون مفيدة بالتالي عندما يمكن لدليلها المتوقع أن يؤثر في حكم أو استجابة تعليمية، لا لمجرد إضافة اختبار آخر.

يمكن لدليل المعرفة السابقة أن يشير إلى ما إذا كان الطلاب يمتلكون المعرفة الأساسية اللازمة للهدف، بينما يمكن للفهم النامي أن يكشف ما إذا كان تفكيرهم يتقدم أو يحتاج إلى تعديل.

يمكن لدليل التطبيق أن يشير إلى ما إذا كان بإمكان الطلاب استخدام ذلك الفهم النامي في مهمة ذات صلة، بينما يمكن لدليل نهاية الدرس أن يدعم حكماً في ضوء الهدف ومعاييره.

يتعامل التسلسل أدناه مع هذه كنقاط دليل ذات معنى وليس كقالب عالمي ثابت، مع اختيار كل طريقة ملاحظة وفقاً لما تهدف نقطة التحقق إلى كشفه.

1. التحقق من المعرفة السابقة: حدد المعرفة الأساسية أو المفهوم الخاطئ المهم للهدف، ثم استخدم طريقة ملاحظة موجزة مثل استجابة مركزة لجمع الدليل المطلوب فقط. فسّر الاستجابة لتقرر ما إذا كان الطلاب مستعدين للمتابعة أو ما إذا كان التوضيح ضرورياً قبل أن يتطور التعلم المستهدف أكثر.
2. التحقق من الفهم النامي: جمع الدليل بعد أن يبدأ الطلاب العمل مع الفكرة المستهدفة، باستخدام طريقة ملاحظة تجعل تفكيرهم الحالي مرئياً. فسّر الاستجابة بحثاً عن فجوات محددة أو فهم ناشئ يمكن أن يغذي التغذية الراجعة أو التعديل التعليمي، بدلاً من التعامل مع نقطة التحقق كدليل على الإتقان.
3. التحقق من التطبيق: اطلب من الطلاب تطبيق المعرفة أو التفكير المستهدفين في مهمة تتطلب دليلاً أعمق من نقطة التحقق السابقة. على سبيل المثال، إذا كان الهدف هو شرح سبب وقوع حدث تاريخي، فقد تطلب نقطة تحقق سابقة من الطلاب تحديد الأسباب ذات الصلة، بينما تطلب نقطة التحقق هذه شرحاً لكيفية مساهمة تلك الأسباب في الحدث؛ يفحص التفسير بالتالي نفس الهدف بعمق أكبر بدلاً من تكرار نفس السؤال.
4. جمع دليل نهاية الدرس: استخدم طريقة ملاحظة تستثير دليلاً كافياً للحكم على التعلم المقصود في ضوء المعايير ذات الصلة. فسّر الاستجابة الناتجة كدليل لنهاية الدرس على الهدف، واستخدم أي فجوة متبقية لتحديد ما إذا كانت المتابعة مطلوبة.

الاستجابة عندما تظهر أدلة التقويم سوء الفهم

أدلة التقويم التي تظهر سوء الفهم هي إشارة تتطلب تفسيراً قبل أن يختار المعلم استجابة تعليمية.

قد تشير استجابة واحدة غير صحيحة أو غير مكتملة إلى فجوة معرفية، أو سوء فهم للمهمة، أو ضعف في استخدام الأدلة، أو خطأ منعزل، لذا فإن الخطأ الملاحظ ليس بعد حاجة تعلم مؤكدة.

ينبغي لفحص للتحقق بالتالي اختبار التفسير الأكثر احتمالاً قبل أن يختار المعلم اتجاهاً تصحيحياً.

تكون الفجوة المعرفية أكثر احتمالاً عندما يُظهر فحص مؤكد أن الحقائق أو المفاهيم ذات الصلة مفقودة، بينما قد يُقترح سوء فهم للمهمة عندما يستطيع الطالب إظهار المعرفة المقصودة بعد توضيح التعليمات أو السؤال.

قد يُستدل على ضعف استخدام الأدلة عندما يستطيع الطالب ذكر ادعاء لكنه لا يستطيع اختيار أو ربط أدلة مصدرية ذات صلة لدعمه.

يصبح الخطأ المنعزل أكثر احتمالاً عندما تُظهر أدلة طالبية جديدة الفهم المتوقع ولا يتكرر الخطأ الأصلي تحت مطلب مماثل.

1. تحديد الإشارة: حدد الجزء غير المكتمل أو غير الدقيق أو المتناقض من أدلة الطالب، واذكر ما هو ملاحظ دون إسناد سبب.
2. تكوين تفسير محتمل: ضع في اعتبارك ما إذا كانت الإشارة تشير إلى فجوة معرفية، أو سوء فهم للمهمة، أو ضعف في استخدام الأدلة، أو خطأ منعزل، مع إبقاء التفسيرات البديلة مفتوحة عندما يكون الدليل غامضاً.
3. استخدام فحص للتحقق: اجمع استجابة مركزة تميز بين التفسيرات المحتملة، مثل التحقق من المعرفة المفقودة، أو توضيح تعليمات المهمة، أو مطالبة الطالب بربط ادعاء بدليل مصدري ذي صلة.
4. اختيار الاتجاه التصحيحي: إذا دعم فحص التحقق التفسير، فاستجب بشكل متناسب من خلال توضيح المهمة، أو إعادة تدريس المعرفة المفقودة، أو تقديم مثال آخر أو مطالبة تصحيحية، أو جمع أدلة جديدة عندما تظل المسألة غير مؤكدة.

على سبيل المثال، إذا قدم الطالب تفسيراً سببياً غير دقيق، يمكن للمعلم أولاً التحقق مما إذا كانت الحقائق التاريخية ذات الصلة معروفة؛ إذا كانت الحقائق دقيقة لكن العلاقة لا تزال غير واضحة، فقد يكون مثال آخر أو مطالبة تفكير مركزة أكثر ملاءمة من إعادة تدريس المحتوى الواقعي.

يمكن معالجة المشكلات الأكثر استمراراً أو متعددة الأجزاء من خلال حل مشكلات التقويم والمواءمة بعد أن تحدد عملية التحقق والاستجابة المحلية هذه ما يتطلب مزيداً من التحقيق.

تحديد ما إذا كان هدف التعلم قد تحقق

جودة الدليل مقابل كفايته

جودة الدليل

مدى إظهار الاستجابة الفردية للمعرفة أو الأداء المطلوبين بصورة يمكن تفسيرها في ضوء معيار النجاح.

كفاية الدليل

مدى تغطية مجموعة الأدلة لأجزاء هدف التعلم بالقدر الذي يسمح بإصدار حكم على الهدف كله.

قد تكون استجابة واحدة قوية عالية الجودة لجزء من الهدف، لكنها تظل غير كافية للحكم على تحقق الهدف بأكمله إذا لم تغطِّ بقية الأجزاء المطلوبة.

تتطلب الأدلة المختلطة حكماً مشروطاً بدلاً من استنتاج ثنائي مستند إلى استجابة غامضة واحدة.

عندما تكون بعض المعايير ذات الصلة مدعومة ولكن تغطية الهدف غير كاملة أو الأدلة غير متسقة، فقد يكون هدف التعلم مُظهراً جزئياً؛ وعندما لا تدعم مجموعة الأدلة المعايير المطلوبة بعد أو تكون محدودة للغاية بحيث لا تسمح بتفسير يمكن الدفاع عنه، فقد تكون النتيجة "لم يظهر بعد".

إكمال المهمة وحده لا يثبت التعلم، لأن الحكم يعتمد على ما تظهره أدلة الطالب في ضوء معايير النجاح.

ينتقل التسلسل التشخيصي أدناه من تغطية الدليل مروراً بمطابقة المعيار والكفاية والاتساق وصولاً إلى تفسير تقوده الأدلة بدلاً من درجة آلية.

1. التحقق من تغطية الدليل: تحديد أجزاء هدف التعلم الممثلة في مجموعة الأدلة، وما إذا كانت أي معرفة أو أداء مطلوبين مفقودين من الأدلة المتاحة.
2. مقارنة الأدلة بمعايير النجاح: تحديد المعايير التي تدعمها أدلة الطالب، وأين تكون مطابقة المعيار جزئية أو غامضة أو غائبة.
3. تقييم الكفاية والاتساق: النظر فيما إذا كانت الأدلة كافية للحكم على الهدف بكامله، وما إذا كانت الاستجابات متسقة بما يكفي لدعم التفسير. لا ينبغي التعامل مع الدليل القوي لجزء واحد فقط على أنه تغطية كافية للهدف.
4. إصدار حكم مشروط: تفسير الأدلة على أنها تدعم أن الهدف قد تحقق، أو أظهر جزئياً، أو لم يظهر بعد، وذلك فقط بالقدر الذي تبرره تغطيته، ومطابقة المعيار، والكفاية، والاتساق.

إذا كانت الأدلة غير كاملة أو غير متسقة، فإن القرار التالي هو ما إذا كانت هناك حاجة إلى مزيد من الأدلة لحل الغموض، أو ما إذا كانت الأدلة الحالية تحدد بالفعل حاجة تعلم محددة.

ينبغي أن تعالج أي متابعة تلك الفجوة المعلوماتية بدلاً من فرض حكم محدد سلفاً من أدلة ليست كافية بعد.

مقارنة أدلة الطلاب بمعايير النجاح

ينبغي مقارنة كل معيار نجاح بالدليل الملاحظ في استجابة الطالب قبل تشكيل حكم إجمالي.

ينبغي للتقييم أن يحدد درجة التطابق أو الفجوة لكل معيار وأن يعطي أولوية للمعايير التي تمثل هدف التعلم مباشرة.

يجعل الجدول منطق الحكم هذا مرئياً من خلال ربط كل معيار بالدليل والتطابق والتفسير بدلاً من الاعتماد على متوسط آلي.

يمكن لفجوة حرجة أن تكون أكثر أهمية من درجة متوسطة عندما يمثل المعيار المفقود جزءاً أساسياً من هدف التعلم، ويمكن للدليل النوعي أن يجعل تلك الفجوة مرئية دون أن يعني ذلك أن الرصد العددي أقدر بطبيعته على تمثيل التعلم.

على سبيل المثال، قد تكون الاستجابة دقيقة واقعياً لكنها تطابق جزئياً فقط معيار التفكير أو استخدام الأدلة عندما تذكر حقائق ذات صلة دون شرح كيف تدعم الادعاء التاريخي.

المعيار	الدليل الملاحظ	درجة التطابق	التفسير
الدقة الواقعية	تذكر الاستجابة الحقائق التاريخية ذات الصلة بدقة.	تطابق	الدليل الملاحظ يدعم معيار الدقة الواقعية.
استخدام الأدلة	تتضمن الاستجابة أدلة تاريخية ذات صلة لكنها لا تشرح كيف تدعم الادعاء.	تطابق جزئي	الدليل ذو صلة، لكن الاستجابة تشير إلى فجوة في ربط ذلك الدليل بالادعاء.
التفكير التاريخي	تذكر الاستجابة استنتاجاً لكنها لا تشرح العلاقة بين الحقائق ذات الصلة وذلك الاستنتاج.	لم يُظهر المعيار بعد	دقة المحتوى لا تعوض عن التفكير المفقود عندما يكون التفكير معياراً ذا أولوية لهدف التعلم.

تحديد التعلم الذي يتطلب متابعة

ينبغي أن تستهدف المتابعة المعيار أو نمط الدليل غير المحسوم الذي لا يزال غير مدعوم بعد مقارنة عمل الطالب بمعايير النجاح.

ينبغي استنتاج حاجة التعلم المحتملة فقط بالقدر الذي تسمح به الأدلة المتاحة، وينبغي أن يكون القرار التعليمي التالي متناسباً مع قوة ذلك النمط واتساقه.

يكون دليل المتابعة مفيداً عندما تكون الاستجابة الأصلية محدودة أو غامضة للغاية بحيث لا تدعم تفسيراً واثقاً.

قد تتطلب الحالة الشاذة المنعزلة فحصاً آخر، بينما يدعم النمط المتكرر عبر عدة استجابات متابعة مركزة بشكل أقوى.

الأدلة المتسقة عبر المهام المماثلة تزيد الثقة في أن النمط الملاحظ يعكس تعليماً غير راسخ، بينما قد تعكس استجابة واحدة غير معتادة سوء فهم للمهمة أو عدم انتباه أو عاملاً مؤقتاً آخر.

ينبغي أن يظل التشخيص مشروطاً بالتالي حتى يصبح المعيار غير المحسوم والنمط الملاحظ متسقين بما يكفي لتوجيه القرار التالي.

• المعرفة المفقودة: عمليات الحذف أو عدم الدقة الواقعية المتكررة تجاه معيار غير محسوم تشير إلى أن المعرفة ذات الصلة قد لا تكون راسخة بعد. استخدم دليل متابعة مركزاً للتحقق من الحقيقة أو المفهوم المفقودين، ثم أوضح ذلك المحتوى أو أعد زيارته إذا تم تأكيد النمط.
• الارتباك الزمني: الأخطاء المتكررة في التسلسل أو الفترة أو العلاقات الزمنية قد تشير إلى أن الفهم الزمني لا يزال غير راسخ. تحقق مما إذا كان بإمكان الطلاب ترتيب الأحداث ذات الصلة أو ربطها بشكل صحيح قبل تحديد ما إذا كان هناك حاجة إلى مزيد من التوضيح للتسلسل أو السياق التاريخي.
• الادعاء غير المدعوم: ادعاء متكرر بدون دليل ذي صلة يشير إلى حاجة تعلم في ربط التأكيدات التاريخية بالدعم. اطلب دليل متابعة يتطلب من الطالب اختيار وشرح مادة ذات صلة، ثم قرر ما إذا كان هناك ما يبرر المزيد من التعليم في استخدام الأدلة.
• ضعف تفسير المصدر: الوصف المتكرر لما يقوله المصدر دون تفسير منشئه أو غرضه أو سياقه أو منظوره أو قيمته الاستدلالية قد يشير إلى أن تحليل المصدر لا يزال غير راسخ. اجمع استجابة مركزة تختبر معيار تحليل المصدر غير المحسوم قبل اختيار استجابة تعليمية مستهدفة.
• الأداء غير المتسق: أداء ناجح في استجابة واحدة متبوع باستجابة مماثلة لا تستوفي نفس المعيار قد يشير إلى فهم غير مستقر بدلاً من فجوة مؤكدة. يمكن لفحص مماثل آخر أن يحدد ما إذا كان التباين حالة شاذة منعزلة أم نمطاً متكرراً يدعم متابعة مركزة.