كيفية تنويع خطة درس التاريخ وفق احتياجات المتعلمين

يُنَوَّع درس التاريخ بتغيير الوصول أو مقدار الدعم أو تعقيد المهمة أو الاستقلالية أو صيغة الاستجابة وفق عائق تعلم محدد، مع إبقاء هدف التعلم والتفكير التاريخي المطلوبين ثابتين. ابدأ بتحديد العائق من أداء الطالب ومتطلبات المهمة، ثم عدّل الشرط المرتبط به وتحقق من أن الطالب ما زال يستخدم الأدلة ويفسرها بنفسه.

لا يتطلب التنويع هدفًا منفصلًا لكل طالب؛ يمكن لطلاب الصف العمل نحو الهدف نفسه بمستويات مختلفة من الدعم أو الاستقلالية ما دامت المهمة تكشف التعلم التاريخي نفسه.

جدول المحتويات⌄

تحديد احتياجات التعلم للطلاب قبل تنويع الدرس

يبدأ التنويع المفيد بتحديد عائق التعلم الذي تشير إليه الأدلة، بدلاً من استنتاج احتياجات الطالب من سلوك واحد أو تصنيف عام.

يمكن لأعمال الطالب الأخيرة، ونتائج التقييم الأخيرة، واحتياجات الدعم الموثقة عند توفرها، وملاحظة أداء الطالب في مهمة التاريخ المخطط لها أن توفر إشارات تشخيصية؛ يجب فحص كل إشارة مقابل متطلبات المهمة قبل اتخاذ قرار تعليمي.

الصعوبة الملاحظة ليست هي السبب، ولا يثبت سلوك صفي واحد عائقًا بعينه. افحص أعمال الطالب والتقييمات ذات الصلة ومتطلبات المهمة قبل اختيار نوع الدعم.

المعرفة السابقة

إذا أشارت الأدلة إلى غياب سياق تاريخي ضروري، فاستهدف السياق أو المعرفة اللازمة للوصول إلى المهمة مع إبقاء هدف التفكير التاريخي ثابتًا.

اللغة أو القراءة

إذا كانت المفردات غير المألوفة أو متطلبات القراءة تحد الوصول، فاستخدم دعمًا لغويًا أو نصيًا يستهدف هذا العائق من دون تقديم التفسير التاريخي.

مهارة التفكير التاريخي

إذا كانت الصعوبة في تفسير الأدلة أو مقارنتها أو تقييمها، فاستخدم نمذجة أو موجهات تدعم العملية مع بقاء القرار والتفسير للطالب.

إدارة المهمة والاستقلالية

إذا كان الطالب يفهم المحتوى لكنه يتعثر في مهمة متعددة الأجزاء أو في العمل المستقل، فقسّم الخطوات أو استخدم دعمًا مؤقتًا ثم خفّضه مع تحسن الأداء.

شرط الوصول

إذا كان تنسيق المادة أو شرط المشاركة يحد الوصول، فعدّل شرط الوصول نفسه بدل زيادة دعم تعليمي لا يعالج العائق.

القرار التعليمي الأفضل يظل مرتبطًا بالعائق المفحوص، لا بتجميع واسع للطلاب حسب القدرة.

على سبيل المثال، قد يترك طالبان مهمة تحليل مصدر مكتوب غير مكتملة: قد تشير أعمال أحد الطالبين الأخيرة إلى صعوبة في تفسير الأدلة، بينما يستطيع الآخر شرح الأدلة شفويًا لكنه يواجه صعوبة في الوصول إلى المصدر المكتوب.

تستدعي الإشارة الأولى فحص مهارة التفكير التاريخي، بينما تستدعي الثانية فحص المتطلبات اللغوية ومتطلبات القراءة قبل اختيار التكييف.

يجب أن تظل احتياجات التعلم الفردية متميزة عن الفروق النمائية الأوسع التي تُعالج عند تكييف الدروس حسب الصف الدراسي.

الحفاظ على هدف تعلم التاريخ ثابتًا مع تكييف الوصول

يكون التكييف متسقًا عندما يظل هدف تعلم التاريخ المقصود هو النقطة المرجعية مع تغير شروط الوصول.

المعيار هو ما إذا كان الطالب لا يزال مطالبًا بتطوير أو إظهار نفس المعرفة التاريخية الأساسية أو التفكير التاريخي، وليس ما إذا كان كل طالب يكمل عملاً متطابقًا.

يمكن أن تتغير عناصر مثل مستوى الدعم، وإمكانية الوصول إلى النص، وتقسيم المهمة، وطريقة الاستجابة، والوقت، والتجميع عندما تقلل عائقًا دون إزالة ما يتطلبه هدف التعلم.

قد يغيّر الدعم المتدرج كيفية وصول الطالب إلى الأدلة، بينما قد تغير طريقة استجابة مختلفة كيفية إظهار الطالب للتفكير؛ ويظل أي منهما متسقًا فقط إذا بقيت المعرفة التاريخية المطلوبة والتفكير التاريخي المطلوب ضمن ما يجب على الطالب إظهاره.

يجب تقييم التكييف وفقًا لهدف التعلم، لا بمجرد كونه يجعل المهمة أسهل في الإكمال.

المعايير العملية هي تحديد الميزة التي يمكن تغييرها دون تغيير ما يُتوقع من الطلاب تعلمه:

• مستوى الدعم: أضف التوجيهات، والنمذجة، أو أدوات الدعم المتدرج عندما تحسن الوصول دون توفير التفكير التاريخي الذي يُتوقع من الطلاب أداؤه.
• إمكانية الوصول إلى النص: اضبط دعم المفردات، أو التنسيق، أو التوجيه السياقي عندما تظل الأدلة اللازمة لهدف التعلم متاحة للطالب.
• تقسيم المهمة: قسم مهمة معقدة إلى مراحل يمكن إدارتها عندما يجب على الطلاب إكمال التفكير التاريخي الأساسي الذي تتطلبه المهمة.
• طريقة الاستجابة: غيّر كيفية تواصل الطالب مع الإجابة عندما لا تزال الطريقة الجديدة تتطلب دليلاً على المعرفة التاريخية أو التفكير التاريخي المقصود.
• الوقت: اضبط الوقت المتاح عندما يغير الوقت الإضافي الوصول إلى المهمة بدلاً من هدف التعلم الذي يجري تقييمه أو تطويره.
• التجميع: غيّر ما إذا كان الطلاب يعملون بشكل مستقل، أو مع أقران، أو مع دعم المعلم عندما لا يزيل الترتيب التفكير الذي يُتوقع من كل طالب تطويره أو إظهاره.

على سبيل المثال، إذا كان هدف التعلم يتطلب من الطلاب بناء تفسير من أدلة تاريخية، فإن توفير دعم المفردات لطالب واحد يعد متسقًا عندما يجب على ذلك الطالب اختيار الأدلة وتفسيرها؛ أما توفير التفسير نفسه فسيغير ما يُطلب من الطالب التفكير فيه.

يوفر هدف التعلم الثابت هذا نقطة مرجعية مفيدة عند تخطيط دروس التاريخ لأنه يمكن تعديل شروط الوصول دون معاملة ظروف المهمة المتطابقة كمقياس للاتساق.

الفحص النهائي هو ما إذا كان التكييف يزيل عائقًا غير ذي صلة مع الحفاظ على النتيجة التاريخية التي يهدف الدرس إلى تطويرها.

تنويع مهام التاريخ حسب التعقيد والدعم والاستقلالية

يمكن لمهمة تاريخية متنوعة أن تغير ثلاث روافع مترابطة لكنها متميزة: تعقيد المهمة، والدعم، والاستقلالية.

يؤدي تعديل أي منها إلى تغيير متطلبات المهمة أو الظروف التي يعمل الطلاب في ظلها، بينما يظل هدف التعلم المشترك والتفكير التاريخي المطلوب هما النقطة المرجعية.

تساعد الروافع الثلاثة في فصل ما تتطلبه المهمة عن مقدار المساعدة التي يتلقاها الطالب ومدى الاستقلالية المتوقعة من الطالب في العمل.

يمكن للمعلم تغيير رافعة واحدة دون تغيير الأخرى تلقائيًا، ويعتمد التعديل المناسب على عائق المتعلم ومتطلبات مهمة التاريخ.

التمييز العملي هو:

• تعقيد المهمة: يغير مقدار الأدلة أو تعقيدها، أو عدد متطلبات التفكير، أو بنية المهمة مع الاحتفاظ بالتفكير التاريخي الذي يتطلبه هدف التعلم المشترك؛ تغيير التعقيد يغير ما يجب على الطلاب إدارته داخل المهمة.
• الدعم: يغير النمذجة، أو الدعم المتدرج، أو التوجيه، أو الموجه عند الحاجة إلى مساعدة للوصول إلى المهمة أو إكمالها؛ يمكن أن يقلل الدعم الموجه الأكبر من الحاجة إلى الاستقلالية الفورية دون أداء التفكير المطلوب بدلاً من الطالب.
• الاستقلالية: يغير مقدار المهمة الذي يُتوقع من الطلاب إكماله دون توجيهات أو إرشاد؛ تزيد الاستقلالية الأكبر من متطلبات إدارة الطلاب لعملية المهمة وتطبيقها بأنفسهم، بينما يمكن تعديل الدعم عندما لا يكون الأداء المستقل هو الشرط المقصود بعد.

على سبيل المثال، في صف يضم طلابًا باحتياجات دعم مختلفة ويحلل الجميع الأدلة التاريخية نفسها، قد يستخدم بعض الطلاب دعمًا متدرجًا ينظم المهمة، وقد يتلقى آخرون توجيهًا موجزًا، وقد يعمل آخرون دون توجيهات.

تغير هذه الاختلافات الدعم والاستقلالية المتوقعة دون الحاجة إلى محتوى تاريخي منفصل لكل مجموعة.

لا يزال الطلاب يعملون نحو هدف التعلم المشترك بتطبيق التفكير التاريخي الذي يتطلبه الدرس.

تعديل تعقيد النص التاريخي والمصادر

يمكن تعديل تعقيد المصدر لتحسين الوصول إلى نص أو مصدر تاريخي فقط مع بقاء الأدلة التي يحتاج الطلاب إلى تفسيرها متاحة.

يجب أن يقلل التعديل من عائق القراءة أو المعالجة غير الضروري دون إزالة المحتوى الإثباتي المطلوب لمهمة التفكير التاريخي.

يمكن لمصدر تاريخي أن يفرض متطلبات من خلال تعقيد اللغة، وكثافة المعلومات، والمعرفة الخلفية المطلوبة، وطول المصدر، والوضوح البصري، ومقدار الدعم السياقي المتاح.

يمكن تعديل هذه السمات بشكل منفصل، فقد يكون المصدر متطلبًا لغويًا دون أن يكون طويلاً، أو صعب القراءة بصريًا حتى عندما تكون لغته مألوفة.

المقارنة ذات الصلة هي إذن بين المتطلب الأصلي، وتعديل إمكانية الوصول الممكن، والأدلة التي يجب أن تبقى متاحة للتفسير.

سمة المصدر	المتطلب الأصلي	التعديل الممكن	الدليل الذي يجب أن يبقى
تعقيد اللغة	المفردات غير المألوفة أو التراكيب الجملية الكثيفة تزيد من متطلب القراءة.	أضف دعمًا موجزًا للمفردات أو وضح الصياغة غير الأساسية حيث لا تعتمد المهمة على تلك الصياغة.	اللغة أو الادعاءات أو التفاصيل التي يجب على الطلاب تفسيرها كأدلة.
كثافة المعلومات	يجب معالجة العديد من التفاصيل ذات الصلة وغير ذات الصلة في وقت واحد.	استخدم التباعد أو التعليقات التوضيحية أو الدعم السياقي المركز لمساعدة الطلاب على تحديد المادة التي يحتاجون لفحصها.	الدليل والمعلومات المحيطة به اللازمة لتفسيره بدلاً من مجرد تحديده.
المعرفة الخلفية	يفترض المصدر سياقًا تاريخيًا قد لا يعرفه الطلاب بعد.	قدم دعمًا سياقيًا موجزًا ضروريًا لفهم الإطار أو المرجعيات.	ميزات المصدر التي يجب على الطلاب استخدامها للوصول إلى الاستدلال التاريخي المقصود.
طول المصدر	يزيد المقطع الطويل من كمية النص التي يجب على الطلاب معالجتها.	استخدم مقتطفًا عندما لا يزال المقطع المختار يحتوي على الأدلة والسياق المطلوبين للمهمة.	الدليل ذو الصلة والسياق الكافي لتفسير معناه.
الوضوح البصري	التخطيط الكثيف أو خط اليد أو العرض غير الواضح يمكن أن يعيق الوصول إلى المحتوى.	قدم نسخة منقولة واضحة المعالم أو عرضًا أكثر وضوحًا عندما لا يكون الشكل البصري بحد ذاته دليلاً يتم تحليله.	أي ميزة بصرية تشكل جزءًا من الدليل عندما تتطلب المهمة من الطلاب تفسيرها.
الدعم السياقي	يجب على الطلاب استنتاج الأشخاص أو الأحداث أو المصطلحات أو الظروف غير المألوفة قبل تحليل المصدر.	أضف تعليقات توضيحية موجزة أو إشارات خلفية ذات صلة بالوصول إلى المصدر.	العمل التفسيري والعلاقات الإثباتية المطلوبة بالسؤال التاريخي.

على سبيل المثال، عندما يحتوي مصدر على الأدلة اللازمة للإجابة عن سؤال لكن المقطع المحيط به يخلق عبء قراءة غير ضروري، يمكن للمعلم استخدام مقتطف وتوفير دعم للمفردات مع الاحتفاظ بالادعاء ذي الصلة والسياق الكافي للطلاب لتفسيره.

يظل التكييف متسقًا فقط إذا كان على الطلاب فحص الأدلة وأداء التفكير التاريخي المطلوب بنفس السؤال.

تقديم دعم متدرج لتحليل المصادر الأولية والتفكير التاريخي

يجب أن يساعد الدعم المتدرج الطلاب على إجراء تحليل المصادر الأولية دون أداء التفكير التاريخي نيابة عنهم.

يمكن للنمذجة أو الموجه أو أي دعم موجه آخر توجيه الانتباه إلى الأدلة والتفسير والوضع في السياق، لكن يجب على الطالب مع ذلك استخدام المصدر الأولي لتكوين الادعاء ذي الصلة وشرحه.

يمكن أن تتغير شدة الدعم المتدرج وفقًا لما يمكن للطلاب فعله حاليًا مع مهمة التحليل: يمكن للنمذجة أن تجعل عملية التفكير مرئية، ويمكن للموجهات توجيه الانتباه إلى الأدلة ذات الصلة، ويمكن أن يتطلب تقليل الموجهات استقلالية أكبر.

الدعم المتدرج الذي يسأل الطالب عن الدليل الذي يدعم تفسيرًا ما يترك التفكير مع الطالب؛ أما الموجه الذي يقدم التفسير فلا يفعل ذلك.

التسلسل العملي للدعم المؤقت هو:

1. نمذجة العملية: أظهر كيفية الانتباه إلى معلومات المصدر ذات الصلة واشرح عملية التفكير، بينما لا يزال الطلاب يفسرون الأدلة عند تطبيقهم للعملية بأنفسهم.
2. التوجيه باستخدام الموجهات: استخدم إشارات توجه الطلاب إلى الأدلة أو السياق أو الادعاء الذي يحتاجون إلى فحصه، بينما يقرر الطلاب ما تعنيه الأدلة ويشرحون تفسيرهم.
3. تقليل الموجهات: اسحب الإشارات التي لم يعد الطلاب بحاجة إليها ليتحملوا مسؤولية أكبر عن وضع الأمور في سياقها والتفسير والشرح دون تغيير سؤال المصدر الأساسي.
4. التحقق من التحليل المستقل: اطلب من الطلاب تطبيق نفس عملية التفكير بتوجيه أقل أو بدونه وتحقق مما إذا كان بإمكانهم اختيار الأدلة وتفسيرها ووضع الادعاء في سياقه عند الحاجة وشرح تفكيرهم بشكل مستقل.

على سبيل المثال، قد يجيب الطلاب الذين يحللون نفس المصدر الأولي على نفس سؤال الأدلة بشدة دعم متدرج مختلفة: يتلقى طالب واحد موجهات لتحديد الأدلة ذات الصلة وشرح ما تشير إليه، بينما يتلقى آخر السؤال والمصدر فقط.

يظل كلا الطالبين مسؤولين عن التفسير، ويمكن تقليل الدعم عندما يظهر الأداء الملاحظ أن الموجه لم يعد ضروريًا.

يبقى هذا التنويع في شدة الدعم ضمن مهمة التحليل الحالية؛ أما التوجيه الأوسع حول تقديم دعم متدرج لأنشطة المصادر الأولية فينتمي إلى سياق تدريس المصادر الأولية الأوسع.

تقسيم الأسئلة والأنشطة حسب مستوى الدعم المطلوب

يغيّر النشاط المتدرج مستوى الدعم، أو درجة توجيه الموجّه، أو الاستقلالية المتوقعة مع إبقاء الطلاب مرتبطين بنفس هدف التعلم المشترك.

يجب أن يحتفظ كل إصدار من المهمة بمتطلب الأدلة اللازم للتفكير التاريخي المقصود، بينما يتغير الدعم المتدرج أو الموجه المتنوع وفقًا للدعم المطلوب.

تكون المستويات قابلة للمقارنة عندما تستخدم نفس النقطة المرجعية التعليمية: هدف تعلم مشترك يمكن التعرف عليه ومتطلب أدلة مشترك.

يمكن لشرط المستوى بعد ذلك تغيير مستوى الدعم، ودرجة توجيه الموجّه، والاستقلالية المتوقعة من الطلاب دون تخصيص هدف مختلف لكل مجموعة.

تظهر المقارنة ما يتغير في إصدار المهمة وما يجب على الطلاب فعله مع الأدلة:

شرط المستوى	مستوى الدعم	الإجراء المتوقع من الطالب	متطلب الأدلة المحتفظ به
موجه أكثر إرشادًا	يوجه دعم متدرج الانتباه إلى الأدلة ذات الصلة ويقسم طلب التفكير إلى موجهات.	اختيار الأدلة ذات الصلة، والاستجابة للموجهات، وشرح ما تدعمه الأدلة.	استخدام الأدلة التاريخية المشتركة لدعم نفس هدف التعلم.
موجه مركّز	إشارة موجزة تحدد محور التفكير دون تقسيمه إلى موجهات منفصلة.	اختيار وتفسير الأدلة ذات الصلة بدعم موجه محدود.	استخدام الأدلة التاريخية المشتركة لدعم نفس هدف التعلم.
موجه مفتوح	لا يتم توفير دعم متدرج إضافي يتجاوز سؤال المهمة والأدلة المتاحة.	تحديد وتفسير وشرح الأدلة ذات الصلة باستقلالية أكبر.	استخدام الأدلة التاريخية المشتركة لدعم نفس هدف التعلم.

على سبيل المثال، قد تطلب مهمة تاريخية متدرجة من كل طالب استخدام نفس الأدلة حول حدث تاريخي لدعم تفسير: يمكن لإصدار مهمة واحد أن يوفر موجهات لاختيار الأدلة وشرحها، ويمكن لآخر أن يوفر إشارة تفكير واحدة، ويمكن لثالث أن يعرض سؤال الأدلة دون دعم متدرج إضافي.

يختلف درجة توجيه الموجّه ومستوى الدعم، لكن هدف التعلم المشترك ومتطلب الأدلة يظلان مشتركين عبر النشاط المتدرج.

تصف هذه المستويات ظروفًا مؤقتة للمهمة، لا مستويات ثابتة لقدرة الطالب، لذا لا ينبغي تخصيص تسميات دائمة للطلاب بناءً على إصدار المهمة الذي يستخدمونه حاليًا.

تنويع صيغ الاستجابة دون تغيير هدف التعلم

يجوز تغيير صيغة الاستجابة فقط عندما تظل قادرة على استنباط الدليل المطلوب لهدف التعلم وتحافظ على المهارة المقومة.

الاستجابة الكتابية، أو الاستجابة الشفوية، أو الاستجابة البصرية، أو الاستجابة المنظمة تكون مناسبة فقط عندما يجب على الطلاب مع ذلك إظهار المعرفة التاريخية أو التفكير التاريخي المقصود بدلاً من تجاوزه.

ابدأ بالدليل المطلوب، ثم اختر صيغة استجابة قادرة على إظهاره.

إذا كان هدف التعلم يتطلب من الطلاب تفسير أدلة تاريخية وشرح استنتاج، يمكن لكل من الاستجابة الكتابية والاستجابة الشفوية الحفاظ على الاتساق عندما تتطلب كل منهما من الطالب تحديد الأدلة ذات الصلة وتفسيرها وشرح التفكير.

يمكن أيضًا أن تكون الاستجابة البصرية متسقة عندما توفر تسمياتها أو تعليقاتها التوضيحية أو شرحها المصاحب الدليل المطلوب على التفسير بدلاً من مجرد عرض المعلومات.

يمكن للاستجابة المنظمة تنظيم الإظهار باستخدام موجهات أو حقول، بشرط ألا يقدم الدعم المتدرج التفكير التاريخي الذي يُتوقع من الطلاب إنتاجه.

يصبح الحد واضحًا عندما تغير طريقة الاستجابة ما تقوم المهمة بتقييمه فعليًا:

• تغيير صالح للصيغة: إذا كان هدف التعلم هو بناء تفسير تاريخي ودعمه، فإن السماح للطالب بتقديم استجابة شفوية بدلاً من استجابة كتابية يمكن أن يحافظ على المهارة المقومة عندما يجب على الطالب مع ذلك إجراء التفسير واختيار الأدلة وشرح العلاقة بين الدليل والادعاء.
• تغيير غير صالح للصيغة: إذا كان هدف التعلم يتطلب تحديدًا من الطلاب بناء حجة تاريخية مكتوبة، فإن استبدال الاستجابة الكتابية باستجابة شفوية يزيل عنصر الكتابة من المهارة المقومة وبالتالي يغير ما يتم تقييمه.

عندما يغير تغيير صيغة الاستجابة المقترح الدليل المطلوب أو يزيل جزءًا من المهارة المقومة، ينتقل القرار إلى ما هو أبعد من تنويع الصيغة ليشمل التقويم في دروس التاريخ المتنوعة.

مطابقة الدعم المتدرج والتسهيلات مع احتياجات التعلم المحددة

اختر الدعم المتدرج أو التسهيلات لأنه يتطابق مع عائق تعلم محدد، وليس لأنه استراتيجية تنويع عامة.

يجب أن يحسن الدعم المطابق الوصول أو المشاركة في المهمة في ظل الشرط الصفي المناسب مع الحفاظ على التحدي الذي لا يزال الطلاب بحاجة للتعامل معه؛ التحقق ضروري لأن نفس نوع الدعم قد يناسب عائقًا واحدًا ويفشل في معالجة آخر.

الدعم المتدرج هو دعم تعليمي، مثل النمذجة أو تجزئة المهمة أو الدعم اللغوي، يساعد الطالب على أداء جزء من عملية التعلم بتوجيه يمكن تعديله مع تطور الاستقلالية.

التسهيلات تغير شرط الوصول أو شروط المشاركة، مثل الوقت أو التجميع أو الوصول الحسي أو دعم الاستجابة المناسب، دون أن تعمل كتعليم في المهارة المستهدفة.

يهم التمييز العملي عند اختيار الدعم: استخدم الدعم المتدرج عندما يتعلق العائق بكيفية إدارة الطالب لعملية المهمة أو أدائها، وفكر في التسهيلات أو دعم الوصول عندما يتعلق العائق بالظروف التي يمكن للطالب في ظلها الوصول إلى تلك المهمة أو المشاركة فيها.

استخدم عملية المطابقة كتدفق قرار من أربع خطوات، مع التحقق من الملاءمة في كل مرحلة بدلاً من افتراض أن فئة دعم ستعمل:

1. تحديد عائق التعلم: اذكر ما يحد من الوصول أو المشاركة في المهمة في مهمة التاريخ المحددة، مثل متطلب لغوي، أو صعوبة في إدارة عملية متعددة الأجزاء، أو شرط وصول.
2. اختيار نوع الدعم: طابق العائق مع دعم متدرج أو تسهيلات أو دعم موجه آخر ذي صلة؛ على سبيل المثال، يجب أن يعالج الدعم اللغوي عائقًا لغويًا، بينما يجب أن تعالج النمذجة أو التجزئة عائقًا في عملية المهمة يمكن لهذا الدعم أن يجعلها أسهل في الإدارة.
3. التحقق من الشرط الصفي: فكر في كيفية عمل الدعم مع المهمة الفعلية، والتجميع المتاح، والوقت، والظروف الحسية أو ظروف الوصول، والاستقلالية المتوقعة بدلاً من معاملة الاستراتيجية كأداة قابلة للتطبيق عالميًا.
4. التحقق من الوصول والتحدي المحتفظ به: تحقق مما إذا كان الدعم يحسن الوصول أو المشاركة في المهمة بينما لا يزال الطالب يؤدي التفكير التاريخي المقصود. إذا بقي العائق، أو قام الدعم بأداء جزء كبير جدًا من المهمة للطالب، فاضبط التطابق وتحقق مرة أخرى.

على سبيل المثال، قد لا يعالج الوقت الإضافي طالبًا عائقه هو فهم لغة غير مألوفة في مصدر تاريخي؛ قد يكون الدعم اللغوي المستهدف مطابقًا أكثر لأنه يعالج مشكلة الوصول مباشرة.

على العكس، قد يضيف تقديم نمذجة موسعة لطالب عائقه شرط وصول حسي توجيهًا تعليميًا دون حل الوصول إلى المادة نفسها.

في كلتا الحالتين، يعني التحقق فحص مشاركة الطالب والتحدي المحتفظ به، ثم تغيير الدعم عندما تشير النتيجة الملاحظة إلى أنه لا يتناسب مع العائق الفعلي.

استخدام دعم المفردات والجمل والرسوم البيانية في مهام التاريخ الصعبة

يجب أن يقلل دعم المفردات والجمل والرسوم البيانية من متطلب لغوي محدد أو عائق تنظيمي دون توفير الإجابة التاريخية الجوهرية.

يجب أن يمكّن الدعم الطلاب من الوصول إلى الأدلة التاريخية وتنظيمها مع الحفاظ على التفسير والتفكير الذي يُتوقع منهم أداؤه.

تعالج كل فئة دعم متطلبًا مختلفًا في المهمة: يساعد دعم المفردات الطلاب على الوصول إلى المعرفة الخلفية غير المألوفة أو اللغة التخصصية، ويوجه دعم الجمل كيفية التعبير عن الادعاء أو الدليل أو الشرح، ويسهل دعم الرسوم البيانية تنظيم العلاقات بين المعلومات.

الدعم المفيد هو إذن الذي يستهدف العائق الموجود في المهمة بدلاً من إضافة موجهات دون تمييز.

يجب على الطلاب مع ذلك تحديد ما تعنيه الأدلة التاريخية وكيف تدعم تفسيرهم.

• دعم المفردات: استخدم بنك كلمات مستهدفًا، أو تعريفات موجزة، أو إشارات مفردات سياقية عندما تحد اللغة التخصصية غير المألوفة من الوصول إلى المصدر أو المهمة. لا يزال الطالب يحدد الأدلة التاريخية ذات الصلة ويقرر كيف ترتبط المصطلحات بالسؤال التاريخي.
• دعم الجمل: استخدم مبتدأ جملة أو إطار جملة عندما يكون المتطلب اللغوي للتعبير عن ادعاء، أو ربط دليل، أو شرح تفكير هو العائق. يمكن للإطار أن يوجه بنية الشرح، لكن يجب على الطالب تقديم الادعاء واختيار الدليل وشرح العلاقة بينهما.
• دعم الرسوم البيانية: استخدم منظمًا بيانيًا عندما يكون التنظيم هو العائق، مثل عندما يحتاج الطلاب إلى فرز الأدلة أو تتبع العلاقات أو ربط الادعاءات بالمعلومات الداعمة. يمكن للمنظم توفير أماكن لتسجيل المعلومات وربطها، لكن يجب على الطالب تحديد مكان الدليل وما التفسير الذي يتبعه.

على سبيل المثال، عندما يجب على طالب مقارنة أدلة تاريخية قبل شرح سبب تقديم مصدرين لحدث ما بشكل مختلف، يمكن لمنظم بياني توفير مساحات منفصلة للأدلة من كل مصدر ومكان لتسجيل العلاقات بينهما.

يقلل المنظم من عبء التنظيم، لكن الطالب لا يزال يختار الأدلة ذات الصلة ويفسر الاختلافات ويبني الشرح التاريخي.

تقسيم المهام التاريخية متعددة الخطوات ونمذجتها

يمكن للتقسيم والنمذجة جعل مهمة التاريخ متعددة الخطوات أسهل في الإدارة مع الحفاظ على الغرض من المهمة بأكملها.

يجب أن تظل مراحل المهمة مترابطة ليتمكن الطلاب من التقدم عبر عملية التفكير التاريخي بدلاً من إكمال أنشطة منفصلة.

يجب أن يكون لكل مرحلة من المهمة غرض واضح ضمن التسلسل، مع تركيز النمذجة على العملية التي يحتاج الطلاب إلى تعلمها بدلاً من الإجابة التاريخية التي يجب عليهم إنتاجها.

يمكن للدعم الموجه بعد ذلك توجيه الإجراء التالي مع ترك القرارات الجوهرية المتعلقة بالأدلة والتفسير للطالب.

يمكن أن يتغير مقدار النمذجة والتوجيه وفقًا لمتطلبات المهمة واحتياجات الطالب، لكن يجب أن يؤدي التسلسل نحو محاولة مستقلة ونقل المسؤولية.

1. تحديد المهمة الكاملة: اجعل الغرض التاريخي النهائي واضحًا ليتمكن الطلاب من رؤية كيف تساهم كل مرحلة من المهمة في النتيجة نفسها؛ يحدد الطلاب ما سيحتاجون في النهاية إلى فعله بالأدلة والتفكير.
2. نمذجة العملية: أظهر عملية صعبة ضمن مرحلة واحدة، مثل كيفية فحص الأدلة قبل تكوين تفسير، دون تقديم الادعاء التاريخي النهائي؛ ينتبه الطلاب إلى عملية التفكير التي سيحتاجون إلى تطبيقها.
3. توجيه المحاولة المرتبطة: استخدم الدعم الموجه أو موجه لمساعدة الطلاب على الانتقال من مرحلة إلى التالية، مثل الانتقال من تفسير الأدلة إلى تحديد ما يمكن أن تدعمه الأدلة؛ يتخذ الطلاب القرارات التاريخية الجوهرية بينما يحافظ الدعم على وضوح التسلسل.
4. الانتقال إلى محاولة مستقلة: قلل التوجيه واطلب من الطلاب ربط المراحل بأنفسهم، باستخدام تفسيرهم للأدلة لبناء ادعاء تاريخي ودعمه؛ تحقق مما إذا كان بإمكانهم إكمال العملية المرتبطة دون الموجهات السابقة.

على سبيل المثال، يمكن لمهمة مقسمة أن تطلب أولاً من الطالب تحديد أدلة تاريخية ذات صلة، ثم تفسير ما تشير إليه تلك الأدلة، وأخيرًا استخدام التفسير لبناء ادعاء تاريخي مدعوم.

يمكن للنمذجة إظهار كيفية الانتقال من فحص الأدلة إلى شرح أهميتها، بينما يمكن للدعم الموجه توجيه الارتباط بالادعاء دون تقديم الاستنتاج.

يحدث نقل المسؤولية عندما يتمكن الطالب من إكمال نفس عملية التفكير المرتبطة في محاولة مستقلة.

تعديل الوقت والتجميع وشروط الوصول

يجب أن يتغير الوقت أو التجميع أو شرط الوصول عندما يساهم شرط الدرس هذا في العائق، وليس عندما يكون هدف التعلم التاريخي نفسه هو الصعوبة.

يجب أن يحسن التعديل المشاركة في المهمة أو فرصة الطالب لإظهار التعلم المقصود مع الحفاظ على هدف التعلم.

الوقت ذو صلة عندما يحد ضغط الوقت أو عبء المعالجة من إكمال المهمة المقصودة، لذا يمكن للوقت الإضافي تغيير حالة العمل دون تغيير ما يجب على الطالب إظهاره.

التجميع ذو صلة عندما يؤثر ترتيب التجميع على المشاركة أو الدعم المناسب من الأقران، بشرط أن يؤدي الطالب مع ذلك التفكير أو العمل القائم على الأدلة المتوقع منه.

الوصول المادي أو الوصول إلى المعلومات ذو صلة عندما يحد تنسيق أو توفر مادة الدرس من الوصول إلى المهمة، لذا يجب أن يجعل تعديل الوصول المعلومات أو النشاط المطلوب قابلاً للاستخدام دون إزالة المتطلب التاريخي.

المعايير خاصة بكل شرط، وكل تعديل يتطلب فحصًا لأثره على الوصول والاستقلالية وجودة الأدلة التي ينتجها الطالب:

• الوقت: عندما يحد ضغط الوقت من المشاركة في المهمة، يمكن للوقت الإضافي أن يمنح الطالب فرصة أكبر لمعالجة وإكمال نفس المهمة التاريخية؛ تحقق من أن التعديل يعالج عائق الوقت المحدد وأن الطالب لا يزال يظهر المعرفة التاريخية أو التفكير التاريخي المطلوب.
• التجميع: عندما يحد ترتيب التجميع من المشاركة، يمكن لترتيب تجميع مختلف أو دعم مناسب من الأقران أن يجعل المشاركة أكثر تيسيرًا؛ تحقق من أن دعم الأقران لا يؤدي التفكير الجوهري للطالب وأن العمل الناتج لا يزال يظهر ما يمكن للطالب فعله باستقلالية مناسبة.
• الوصول: عندما يحد الوصول المادي أو الوصول إلى المعلومات من المشاركة، عدّل شرط الوصول أو التنسيق ذي الصلة ليتمكن الطالب من التفاعل مع المادة اللازمة؛ تحقق من أن التنسيق المعدل يحافظ على المعلومات والأدلة المطلوبة لإظهار هدف التعلم.

على سبيل المثال، يمكن أن يكون الوقت الإضافي تعديلاً قائمًا على الشرط عندما يكون ضغط الوقت هو العائق ويكمل الطالب نفس مهمة التاريخ القائمة على الأدلة، بينما إزالة شرط تفسير الأدلة التاريخية من شأنه تغيير الهدف الأكاديمي بدلاً من شرط الوقت.

وبالمثل، يمكن لدعم الأقران مساعدة طالب على المشاركة في مهمة جماعية مع ترك القرارات التاريخية للطالب سليمة، ويمكن لتنسيق معلومات يسهل الوصول إليه تغيير الوصول إلى المادة مع الحفاظ على الأدلة التي يجب تفسيرها.

الفحص النهائي هو ما إذا كان التعديل يغير فقط شرط الدرس ذي الصلة مع السماح بإظهار التعلم المقصود.

إزالة الدعم المتدرج تدريجيًا مع تزايد استقلالية الطلاب

يجب أن تقلل الإزالة التدريجية للدعم المتدرج من المساندة المؤقتة عندما يُظهر الأداء الملاحظ أن الطالب يمكنه أداء جزء أكبر من مهمة التاريخ باستقلالية أكبر.

الوقت وحده ليس إشارة على الاستعداد؛ يجب أن يتبع تعديل الدعم دليلاً على أن الطالب يمكنه تحمل المزيد من عملية التفكير أو المهمة.

يمكن ملاحظة الاستعداد عندما يؤدي الطالب العملية المستهدفة باستخدام الموجه الحالي أو النمذجة أو أي دعم موجه آخر، ثم يستمر في أداء الجزء ذي الصلة عند تقليل بعض المساندة.

تساعد الإزالة الجزئية في اختبار نقل المسؤولية دون افتراض أن الاستقلالية تعني غياب كل الدعم.

قلل دعمًا واحدًا في كل مرة عندما يكون ذلك عمليًا، ثم أعد فحص الأداء الملاحظ ليتم تفسير أثر التعديل.

إذا أصبح الأداء أقل ثباتًا بعد التغيير، يمكن الاحتفاظ بالدعم المتدرج أو إعادته مع مواصلة الملاحظة.

1. ملاحظة الأداء الحالي: حدد ما يمكن للطالب إكماله بالدعم المؤقت الحالي والأجزاء التي لا تزال تعتمد على الموجه أو النمذجة أو الدعم الموجه.
2. تقليل دعم واحد: اسحب أو بسّط عنصرًا واحدًا يشير الأداء الملاحظ إلى أن الطالب قد لا يحتاج إليه بعد، مع إبقاء المهمة التاريخية الأساسية ومتطلب التفكير كما هما.
3. مراقبة المحاولة المستقلة: لاحظ ما إذا كان الطالب يمكنه أداء العملية المستهدفة باستقلالية أكبر وما إذا كان التفكير لا يزال واضحًا بما يكفي للحكم على نقل المسؤولية.
4. التعديل وإعادة الفحص: حافظ على الدعم المخفّض عندما يظل الأداء مستقلًا بشكل كافٍ، وقلّل دعمًا آخر عندما يكون النقل الإضافي واضحًا، أو أعد الدعم عندما يشير الأداء إلى أن التعديل السابق كان مبكرًا.

على سبيل المثال، إذا كان الطالب يستخدم موجهًا منظمًا بشكل موثوق لاختيار الأدلة وشرح كيف تدعم ادعاءً تاريخيًا، يمكن للمعلم تقليل الموجه إلى إشارة أقصر وملاحظة المحاولة المستقلة التالية.

إذا استمر الطالب في اختيار الأدلة وربطها دون التوجيه الذي تمت إزالته، يمكن الحفاظ على تعديل الدعم؛ إذا توقف التفكير، يمكن إعادة الموجه أو مراجعته.

وبالتالي، فإن الإزالة التدريجية للدعم المتدرج تتبع إعادة ملاحظة الأداء بدلاً من جدول زمني ثابت.

التحقق من أن التنويع يحافظ على التفكير التاريخي والتحدي المنتج

يظل التنويع متسقًا عندما لا يزال الطلاب يتفاعلون مع المعرفة التاريخية المقصودة والأدلة المطلوبة والتفكير التاريخي أثناء تلقيهم الوصول أو الدعم الذي يحتاجونه.

يعتمد التحدي المنتج على الحفاظ على متطلب التفكير ذي الصلة، وليس على جعل كل طالب يكمل عملاً متطابقًا أو معاملة الصعوبة الأكبر كصلابة أكبر.

يجب أن يقارن فحص الاتساق هدف التعلم بالدليل المطلوب من الطالب، ومتطلب التفكير في المهمة، وشدة الدعم المتدرج المقدم، والاستقلالية المتوقعة، والاستجابة التي يُظهرها الطالب.

يمكن أن يختلف التحدي المناسب مع المهمة والمتعلم، لذا فإن المزيد من الدعم لا يشير بحد ذاته إلى تحدٍ أقل.

التحقق الرئيسي هو ما إذا كان الدعم يزيل عائقًا غير ذي صلة مع ترك التفكير التخصصي للطالب؛ الدعم الذي يقدم التفسير بدلاً من ذلك يزيل جزءًا من التفكير التاريخي الذي يجب إظهاره.

• هدف التعلم: تحقق من أن المهمة المتنوعة لا تزال تتطلب المعرفة التاريخية أو التفكير التاريخي المقصود؛ راجع المهمة إذا غيّر الدعم هدف التعلم بدلاً من الوصول إليه.
• الدليل المطلوب: تأكد من أن الطلاب يجب عليهم مع ذلك اختيار الأدلة التاريخية التي تتطلبها المهمة أو استخدامها أو شرحها؛ راجع الدعم الذي يزيل أدلة يحتاج الطلاب إلى فحصها بأنفسهم.
• متطلب التفكير: تحقق من أن الطلاب لا يزالون يؤدون التفسير أو المقارنة أو التقييم أو أي تفكير تاريخي آخر مقصود؛ راجع الموجه أو الدعم المتدرج الذي يقدم التفكير بدلاً من دعم الوصول إليه.
• شدة الدعم المتدرج: تحقق مما إذا كان مقدار التوجيه يعالج العائق دون إكمال أجزاء جوهرية من التفكير التاريخي نيابة عن الطالب؛ قلل أو غيّر الدعم المتدرج عندما يؤدي تفكيرًا يجب على الطالب إظهاره.
• الاستقلالية: تحقق من أن الاستقلالية المتوقعة مناسبة للمهمة الحالية وحالة الدعم مع ترك عمل فكري ذي معنى للطالب؛ اضبط الدعم عندما يمنع الوصول أو يحل محل ذلك العمل.
• الاستجابة التي يُظهرها الطالب: افحص استجابة الطالب بحثًا عن دليل على المعرفة والتفكير المقصودين بدلاً من الحكم على الاتساق من إكمال المهمة وحده؛ راجع المهمة عندما لا تستطيع الاستجابة الكشف عما إذا كان التفكير التاريخي المقصود قد حدث.
• الحاجة إلى المراجعة: إذا أظهر أي فحص أن هدف التعلم أو الدليل المطلوب أو متطلب التفكير قد أزيل، راجع الشرط المتنوع وتحقق من استجابة الطالب الناتجة مرة أخرى.

على سبيل المثال، يمكن لطالبين تحليل نفس الأدلة التاريخية بينما يتلقى أحدهما دعمًا في المفردات ويستخدم الآخر موجهًا ينظم مكان تسجيل الأدلة؛ يظل كلاهما مسؤولين عن تفسير الأدلة وشرح استنتاج تاريخي.

إذا قدم أي من الدعمين بدلاً من ذلك ذلك التفسير، لم تعد المهمة تحافظ على تفكير تاريخي مماثل ويجب مراجعتها.

قد يدعم التحدي المناسب المشاركة، لكن تحسين تفاعل الطلاب في دروس التاريخ يظل شاغلاً مجاورًا وليس دليلاً بحد ذاته على أن التحدي التخصصي قد حُفظ.

إصلاح مشكلات التنويع الشائعة أثناء الدرس

يجب تفسير مشكلة تنويع أثناء درس التاريخ من خلال عرض ملاحظ وفحصها مقابل الأسباب المحتملة قبل استبدال الاستراتيجية.

قد يعكس نفس العرض مشكلات مختلفة في شدة الدعم، أو ملاءمة الدعم للعائق، أو اتساق المهمة، أو الاستقلالية، لذا لا تثبت إشارة صفية واحدة سببًا محتملاً واحدًا.

يجب أن يميز استكشاف الأخطاء وإصلاحها ما إذا كان الدعم الحالي مكثفًا جدًا، أو محدودًا جدًا أو غير متطابق مع العائق، أو قد غيّر ما تتطلبه المهمة من الطلاب إظهاره.

يجب أن يقارن الفحص حالة الدعم باستجابة الطالب، وهدف التعلم المشترك، والأدلة المطلوبة، ومتطلب التفكير التاريخي.

قد يشير الاعتماد على الموجهات إلى دعم مفرط ولكنه قد يعكس أيضًا عائق وصول غير محلول، بينما قد تشير الصعوبة المستمرة إلى دعم غير كافٍ، أو عدم تطابق بين الدعم والعائق، أو شرط مهمة آخر لا يزال بحاجة إلى فحص.

يجب أن يتبع التصحيح السبب المفحوص بدلاً من العرض وحده.

العرض	السبب المحتمل	الفحص	اتجاه التصحيح
ينتظر الطالب الموجهات بشكل متكرر قبل متابعة مهمة يمكنه إكمالها عند توجيهه.	قد تحد شدة الدعم من فرص العمل باستقلالية أكبر.	قلل أو امتنع عن موجه واحد ولاحظ ما إذا كان الطالب يمكنه أداء ذلك الجزء من التفكير التاريخي دون التوجيه السابق.	إذا بقي الأداء الملاحظ كافياً، قلل ذلك الدعم؛ إذا توقف الأداء، أعد الدعم أو راجعه وتحقق مما إذا كان عائق آخر لا يزال قائماً.
يستمر الطالب في مواجهة صعوبة في الوصول إلى المهمة أو المشاركة فيها على الرغم من تلقيه الدعم.	قد يكون الدعم غير كافٍ أو أن ملاءمة الدعم للعائق ضعيفة.	تحقق مما إذا كان التكييف المختار يعالج عائق الوصول أو المهمة الفعلي، وما إذا كان الطالب يمكنه استخدام الأدلة ذات الصلة بمجرد تقليل ذلك العائق.	غيّر نوع الدعم أو شدته لمعالجة العائق المفحوص مع الحفاظ على هدف التعلم المقصود ومتطلب التفكير.
يكمل الطالب المهمة المتنوعة، لكن المخرجات لم تعد تُظهر التفكير التاريخي المقصود.	قد يكون اتساق المهمة قد انحرف لأن التكييف يزيل الأدلة المطلوبة أو يؤدي جزءًا من التفكير نيابة عن الطالب.	قارن استجابة الطالب المظهرة مع هدف التعلم، ومتطلب الأدلة، ومتطلب التفكير في المهمة الأصلية.	راجع المهمة أو الدعم المتدرج بحيث يتحسن الوصول بينما يظل الطالب مسؤولاً عن التفكير التاريخي المطلوب.

على سبيل المثال، الاعتماد على الموجهات هو إشارة لاستكشاف الأخطاء وليس دليلاً على أن شدة الدعم مرتفعة جدًا، لأن الطالب قد لا يزال بحاجة إلى دعم لعائق مختلف؛ الصعوبة المستمرة في الوصول تتطلب بالمثل فحص ملاءمة الدعم للعائق قبل إضافة المزيد من الدعم.

الإكمال السريع يتطلب أيضًا فحص مخرجات المهمة بدلاً من افتراض أن العمل يفتقر إلى التحدي، لأن سرعة الإكمال وحدها لا تظهر ما إذا كان اتساق المهمة أو الاستقلالية قد تغيرا.

يجب أن يستهدف التصحيح عدم التطابق المفحوص في ملاءمة الدعم، أو شدة الدعم، أو اتساق المهمة مع الحفاظ على هدف التعلم المشترك.

الإفراط في الدعم المتدرج يزيل التفكير التاريخي المنتج

يصبح الدعم المتدرج المفرط مشكلة عندما تحل شدته محل جزء كبير من التفكير التاريخي الذي يُفترض أن يؤديه الطالب.

يجب أن يمكّن الدعم المتدرج الطالب من اتخاذ القرارات بشأن الأدلة والتفسير؛ عندما يقدم الموجه تلك القرارات، يتبقى للطالب قدر أقل من التفكير المقصود لممارسته.

• التفكير يتم تقديمه: إذا أخبر الموجه الطالب بما تعنيه الأدلة أو أي تفسير يجب قبوله، قلل الجزء الذي يقدم الاستنتاج واحتفظ فقط بالإشارة اللازمة لتوجيه الانتباه إلى الأدلة.
• اتخاذ الطالب للقرارات يقل: إذا كان الدعم المتدرج يحدد مسبقًا أي الأدلة يجب اختيارها أو كيف يجب أن تدعم الادعاء، أزل تلك الطبقة غير الضرورية وأعد التحقق مما إذا كان الطالب يمكنه اتخاذ القرار التاريخي بدعم أقل.
• الاعتماد على الموجهات يستمر: إذا انتظر الطالب موجهًا قبل كل خطوة تفكير على الرغم من إظهاره لتلك الخطوة عند تقليل التوجيه، اضبط شدة الدعم المتدرج بالامتناع عن الموجه غير الضروري ولاحظ ما إذا كانت الاستقلالية الأكبر تستمر.
• الموجه المفيد مقابل الموجه المفرط في الدعم: موجه مثل "أي الأدلة تدعم تفسيرك، ولماذا؟" يترك التفسير للطالب، بينما "هذا الدليل يظهر فشل السياسة؛ اشرح لماذا" يقدم التفسير ويجب مراجعته ليحدد الطالب ما تدعمه الأدلة.

يعتمد التمييز على مقدار التفكير التاريخي المتبقي مع الطالب، وليس فقط على عدد الموجهات الموجودة.

يجب أن يستهدف التعديل التصحيحي الدعم المحدد الذي يحل محل التفسير أو أي قرار مطلوب آخر، ثم إعادة فحص أداء الطالب بدعم أقل.

إذا كان الطالب لا يزال بحاجة إلى موجه للوصول إلى المهمة دون أن يتم تقديم التفكير له، يمكن أن يبقى ذلك الدعم.

التصحيح هو إذن إزالة الدعم غير الضروري فقط بدلاً من معاملة الاستقلالية كغياب الدعم المتدرج.

الدعم القليل جداً أو غير المتطابق يبقي عائق التعلم قائماً

قد تشير الصعوبة المستمرة بعد التنويع إما إلى عدم كفاية شدة الدعم أو عدم تطابق بين الدعم المختار وعائق التعلم الفعلي.

يهم هذا التمييز لأن زيادة دعم غير متطابق قد تترك العائق الأصلي دون حل بدلاً من تحسين ملاءمة الدعم.

• السبب: قد تكون شدة الدعم غير كافية عندما يستهدف الدعم المختار عائق التعلم الصحيح لكنه لا يوفر مساعدة كافية للطالب للوصول إلى المهمة أو المشاركة فيها. الفحص: افحص الاستجابة الملاحظة بحثاً عن دليل على أن الدعم مناسب لكنه لا يزال يترك جزءاً من ذلك العائق دون حل. الإجراء: اضبط شدة الدعم المطابق وأعد فحص استجابة الطالب مع الحفاظ على التفكير التاريخي المقصود.
• السبب: قد يكون الدعم غير متطابق عندما يعالج الدعم المختار مشكلة مختلفة عن عائق التعلم الذي يؤثر على المهمة. الفحص: قارن العائق الأصلي بما يغيره نوع الدعم فعلياً بدلاً من معاملة الصعوبة المستمرة كدليل على أن المزيد من المساعدة مطلوب. الإجراء: استبدل أو راجع الدعم بحيث تتطابق وظيفته مع العائق، ثم لاحظ ما إذا كان الوصول أو المشاركة في المهمة قد تغيرا.
• السبب: قد يبقى شرط وصول دون حل حتى عند إضافة مساعدة تعليمية. الفحص: حدد ما إذا كان الطالب يمكنه الوصول إلى المادة أو شرط المهمة قبل تفسير الصعوبة كحاجة إلى المزيد من الدعم التعليمي. الإجراء: غيّر شرط الوصول ذا الصلة عندما يكون ذلك هو العائق المحدد بدلاً من زيادة دعم متدرج غير مرتبط.

على سبيل المثال، إذا كانت اللغة غير المألوفة في مصدر تاريخي هي عائق التعلم، فإن إضافة المزيد من الموجهات حول عملية التحليل قد يزيد من شدة الدعم دون تحسين ملاءمة الدعم لأن الموجهات لا تعالج الوصول إلى اللغة.

قد يكون التصحيح الأكثر صلة هو دعم المفردات المستهدفة أو الدعم اللغوي السياقي بينما يظل الطالب مسؤولاً عن تفسير الأدلة التاريخية.

بعد التعديل، أعد فحص الاستجابة الملاحظة لتحديد ما إذا كان الدعم المعدل يعالج العائق دون إزالة متطلب التفكير المقصود.

المهام المتدرجة تنحرف نحو أهداف تعلم مختلفة

ينحرف اتساق مستويات المهمة عندما لم تعد إصدارات المهمة المتدرجة تطور أو تكشف نفس هدف التعلم الأساسي المشترك.

قد تختلف متطلبات المهمة والدعم والاستقلالية عبر المستويات، لكن الأدلة التاريخية أو التفكير التاريخي المطلوب للنتيجة المقصودة يجب أن يظل مشتركًا بشكل يمكن التعرف عليه.

على سبيل المثال، إذا كان هدف التعلم المشترك يتطلب من الطلاب تفسير أدلة تاريخية واستخدامها لدعم ادعاء، يمكن للتغيير المقبول أن يغير مقدار التوجيه الذي يتلقاه الطلاب دون استبدال متطلب الأدلة ذلك.

يظهر التباين ما إذا كان التكييف يغير الوصول إلى المهمة أو يغير النتيجة التاريخية الأساسية:

• مستوى متسق: يوفر إصدار مهمة واحد موجهات تساعد الطلاب على تحديد وتنظيم الأدلة التاريخية ذات الصلة، بينما يتطلب آخر استقلالية أكبر في اختيارها؛ كلاهما لا يزال يتطلب من الطلاب تفسير الأدلة واستخدام تفكيرهم التاريخي لدعم ادعاء.
• مستوى منحرف: يتطلب إصدار مهمة واحد من الطلاب تفسير أدلة تاريخية وتبرير ادعاء، بينما يطلب آخر مجرد استظهار واقعي حول الموضوع؛ لقد غيّرت متطلبات المهمة التفكير والأدلة المطلوبة، لذا لم تعد الإصدارات متسقة مع نفس هدف التعلم الأساسي.

صوّب انحراف الهدف بمراجعة المهمة المتدرجة حتى يغير التكييف الدعم أو تعقيد المهمة أو الاستقلالية دون استبدال نتيجة تعلم أساسية مختلفة.

يتم الحفاظ على الاتساق عندما يحتفظ كل إصدار مهمة بمتطلب الأدلة التاريخية المشتركة أو التفكير التاريخي اللازم لإظهار هدف التعلم المشترك.