تكييف خطط دروس التاريخ حسب الصف الدراسي

يُكيَّف درس التاريخ حسب الصف الدراسي بالحفاظ على الهدف التاريخي الأساسي، ثم ضبط تعقيد المحتوى والمصادر، والسقالات التعليمية، واستقلالية الطالب، والأدلة والاستجابة المطلوبة. لا توجد درجة صعوبة ثابتة لكل صف؛ فمقدار التعديل يعتمد على متطلبات المنهج والمهمة، والتعلم السابق، واستعداد المتعلمين، ثم يُضاف التمايز الفردي عند الحاجة.

جدول المحتويات⌄

كيف يغير الصف الدراسي متطلبات درس التاريخ

يغير الصف الدراسي عدة متطلبات متفاعلة في درس التاريخ بدلاً من تحديد مستوى صعوبة واحد.

يمكن أن تغيّر أبعاد مثل تعقيد المحتوى والنص والمصدر، والتفكير التاريخي، والاستقلالية، وتوقعات الاستجابة متطلبات الدرس، بينما تعتمد السقالات التعليمية المناسبة على المنهج والمهمة والتعلم السابق واستعداد المتعلم.

يمكن فصل هذه المتطلبات إلى مجموعتين مفيدتين: متطلبات المادة التاريخية، وهي ما يفرضه المحتوى والنصوص والمصادر التي يجب على الطلاب معالجتها؛ ومتطلبات أداء الطالب والمهمة، وهي ما يجب على الطلاب فعله بهذه المادة من خلال التفكير التاريخي واستخدام الأدلة والعمل المستقل والاستجابة.

ضمن خطط دروس التاريخ الأوسع، يمكن أن يؤدي تغيير أي من المجموعتين إلى تغيير المتطلب التعليمي العام حتى عندما يبقى الموضوع التاريخي نفسه.

يجمع المخطط هذه المتطلبات المتفاعلة حول خطة درس التاريخ لإظهار كيف تشكل عدة أبعاد، وليس الصف الدراسي وحده، مزيج متطلبات الدرس.

تنتقل معايير الضبط الرئيسية من المادة التي يواجهها الطلاب إلى العمل المتوقع منهم إنتاجه.

يربط كل معيار مصدرًا للمتطلب بحالة المتعلم التي يمكن أن تزيد أو تقلل الحاجة إلى الدعم، دون الإيحاء بسلم تطوري ثابت.

• تعقيد المحتوى: يزيد التسلسل الزمني الأكثر كثافة أو المفاهيم غير المألوفة أو المعرفة الخلفية المفترضة الأكبر من الروابط التي يجب على الطلاب تكوينها؛ قد تتطلب المعرفة السابقة المحدودة سياقًا أكثر وضوحًا أو سقالات تعليمية.
• تعقيد النص والمصدر: يمكن للمفردات غير المألوفة أو طول المصدر الأكبر أو اللغة الأكثر كثافة أو مجموعة أكبر من المصادر أن تزيد متطلبات معالجة المادة التاريخية؛ عندما تعيق هذه الميزات الوصول إلى الأدلة التاريخية، قد تقلل المقتطفات المختارة أو دعم المفردات أو تأطير المصدر الأكثر وضوحًا من هذا الحاجز.
• التفكير التاريخي: تضع المهام التي تتطلب الاستدلال أو مقارنة الأدلة أو تبرير تفسير متطلبات تفكير أكبر من تحديد المعلومات الصريحة؛ قد تتطلب عمليات التفكير غير المألوفة نمذجة أو توجيهات إرشادية قبل التطبيق الأكثر استقلالية.
• استقلالية الطالب: تزيد مطالبة الطلاب باختيار الأدلة أو تنظيم المعلومات أو تخطيط استجابة بتوجيهات أقل متطلبَ الاستقلالية؛ يمكن للتعلم السابق الأقوى والإلمام بالمهمة أن يقللا من مقدار السقالات التعليمية خطوة بخطوة المطلوبة.
• توقعات الاستجابة: تزيد مطالبة الطلاب بتفسير أكثر تطورًا أو اختيار أدلة أكثر تعمدًا أو تبرير صريح متطلباتِ المخرجات؛ ينبغي أن تعكس الاستجابة المتوقعة المرحلة الدراسية والمحتوى المُدرَّس وإعداد المهمة والأدلة المتاحة للطلاب.

متطلبات الصف الدراسي هي معايير ضبط وليست قواعد عمرية ثابتة.

يعتمد المزيج المناسب من التعقيد والتفكير والاستقلالية وتوقعات الاستجابة والسقالات التعليمية على المنهج ذي الصلة والمهمة المحددة والتعلم السابق واستعداد المتعلم.

تعقيد المحتوى التاريخي والمفاهيم

تعقيد المحتوى التاريخي هو المتطلب المفاهيمي الناتج عن كيفية تأطير موضوع ما من خلال التجريد والتسلسل الزمني والسببية والمنظور والمعرفة السابقة اللازمة لفهم العلاقات بينها.

يعنى تعقيد المفاهيم بالتفكير المطلوب لربط المحتوى التاريخي وتفسيره، وليس بكمية المعلومات المقدمة فحسب.

يمكن أن يحمل الموضوع نفسه متطلبًا مفاهيميًا مختلفًا عندما يتغير تأطيره.

قد تؤدي إضافة الحقائق إلى زيادة كمية المعلومات المطلوب معالجتها دون أن تتطلب نفس النوع من التفكير الذي يتطلبه تتبع الأسباب المتفاعلة أو تفسير وجهات نظر متعددة أو الاستدلال بالمفاهيم المجردة.

يُظهر المخطط المقارن هذا التمييز من خلال التأطير التسلسلي الزمني والسببي ومتعدد المنظورات لموضوع تاريخي واحد.

تفصل السمات أدناه بين المصادر المختلفة للمتطلب المفاهيمي وتظهر أهميتها التعليمية.

• التسلسل الزمني: يركز تسلسل الأحداث الملموس على الترتيب والعلاقات الزمنية؛ عندما تكون هذه العلاقات غير مألوفة أو متباعدة زمنيًا، قد يحتاج الطلاب إلى سياق زمني أوضح لربطها.
• المعرفة السابقة: يزيد المحتوى التاريخي الذي يفترض أشخاصًا أو مؤسسات أو أماكن أو أحداثًا سابقة غير مألوفة من المعرفة الخلفية المطلوبة لتفسير الموضوع؛ يمكن أن يؤدي توفير السياق الأساسي إلى تقليل هذا العبء المسبق دون تغيير التركيز التاريخي.
• السببية: يحمل موضوع مؤطر حول سبب ونتيجة واضحين عبئًا مفاهيميًا مختلفًا عن موضوع يتضمن أسبابًا وشروطًا وتأثيرات متعددة متفاعلة؛ قد تتطلب الكثافة السببية الأكبر مزيدًا من الدعم لتمييز تلك العلاقات وربطها.
• المنظور: يزيد المحتوى التاريخي الذي يتضمن وجهات نظر أو تفسيرات متعددة من الحاجة إلى تمييز صاحب المنظور المُمثَّل وكيف ترتبط المنظورات بالحدث؛ قد تتطلب السياقات غير المألوفة دعمًا سياقيًا أقوى.
• التجريد: يمكن معالجة الأشخاص والأفعال والأحداث الملموسة بشكل أكثر مباشرة من الأفكار المجردة مثل التغيير المؤسسي أو الشرعية أو الاستمرارية؛ قد تتطلب الدرجة الأعلى من التجريد أمثلة ومعرفة خلفية تربط المفهوم بالأدلة التاريخية القابلة للملاحظة.

على سبيل المثال، يمكن تأطير الاحتجاج نفسه كتسلسل للأحداث، أو كتفسير للأسباب والنتائج المتفاعلة، أو كتفسير لكيفية فهم المشاركين المختلفين للحدث؛ يغيّر كل تأطير المتطلب المفاهيمي دون الاعتماد على حدّ ثابت مرتبط بالصف الدراسي.

تعقيد القراءة والمصادر

يشمل تعقيد القراءة والمصادر في دروس التاريخ أكثر من مجرد مستوى مقروئية اسمي.

يمكن أن يأتي متطلب القراءة من تعقيد النص مثل المفردات وبناء الجملة وطول المصدر، بينما يمكن أن يعتمد تعقيد المصدر أيضًا على النوع الأدبي والوضوح والمعرفة الخلفية ومعلومات المصدر ومدى وضوح أو غموض عرض الوثيقة للأدلة المتعلقة بالمهمة.

يتعلق الحمل اللغوي بمدى سهولة معالجة الطلاب للكلمات والجمل، بينما يتعلق متطلب التفسير التاريخي بما يجب عليهم فهمه حول الوثيقة لتفسير أدلتها.

يمكن للمفردات غير المألوفة أو بناء الجملة الكثيف أو طول المصدر الأكبر أن يزيد عبء القراءة حتى عندما يكون السياق التاريخي مألوفًا.

على النقيض، يمكن لنصين متشابهين في المقروئية أن يقدما تعقيدًا مختلفًا في المصدر عندما يتطلب أحدهما معرفة خلفية أكثر، أو يحتوي على أعراف نوع النص غير المألوفة أو خط يد يصعب قراءته، أو يترك المعنى الاستدلالي أكثر غموضًا.

تفصل السمات الرئيسية أدناه بين حواجز القراءة وحواجز التفسير التاريخي وتربط كل صعوبة بدعم قد يقلل عبء الوصول المرتبط بها.

• المفردات: يمكن للكلمات غير المألوفة أن تعطل الفهم؛ قد يقلل التفسير الهامشي الانتقائي من ذلك الحاجز اللغوي مع ترك اللغة الحاملة للأدلة متاحة للتفسير.
• بناء الجملة: يمكن لتراكيب الجمل الكثيفة أو غير المألوفة أن تزيد تعقيد النص؛ قد يساعد دعم لغوي موجز أو مقتطفات منتقاة بعناية الطلاب على متابعة النص دون تقديم تفسيره التاريخي.
• طول المصدر: يمكن لوثيقة طويلة أن تزيد متطلب القراءة بما يتجاوز ما تتطلبه المهمة؛ قد يركز مقتطف الانتباه على الأدلة ذات الصلة عندما لا تكون المادة المحذوفة ضرورية للتفسير المقصود.
• النوع الأدبي والوضوح: يمكن لأشكال الوثائق غير المألوفة أو خط اليد أو التخطيط أو العرض التقديمي التالف أن يعيق الوصول؛ قد يقلل نسخ مقروء أو شرح موجز لنوع الوثيقة من تلك الحواجز مع إبقاء محتوى المصدر متاحًا.
• المعرفة الخلفية: يضيف مصدر يفترض أحداثًا أو مؤسسات أو أشخاصًا أو ظروفًا غير مألوفة متطلبًا سياقيًا؛ يمكن لملاحظة تمهيدية موجزة أن توفر السياق الأساسي دون حل السؤال الاستدلالي للطلاب.
• معلومات المصدر والغموض الاستدلالي: يمكن أن تجعل المؤلف أو التاريخ أو الغرض أو الجمهور أو الظروف غير الواضحة الأدلة أصعب في التحديد؛ يمكن لمعلومات المصدر الواضحة أن توضّح هوية المصدر وسياقه مع ترك الطلاب لتفسير ما تدعمه الوثيقة.

يمكن للمقتطفات والملاحظات التمهيدية والتفسير الهامشي ومعلومات المصدر الواضحة أن تقلل حواجز وصول معينة دون إزالة الأدلة التاريخية التي يحتاج الطلاب إلى تفسيرها.

يُظهر المثال المشروح هذه السقالات التعليمية حول مقطع يتضمن الأدلة اللازمة بحيث يبقى التمييز بين دعم الوصول والمعنى التاريخي مرئيًا.

على سبيل المثال، قد تجمع وثيقة غير معدلة بين لغة كثيفة ومصطلحات غير مألوفة وقليل من المعلومات السياقية، بينما يمكن لنسخة معدلة أن تقدم مقتطفًا ذا صلة مع ملاحظة تمهيدية قصيرة وتفسير هامشي انتقائي ومعلومات مصدر واضحة مع الاحتفاظ بالمقطع الذي يجب على الطلاب تفسيره كدليل تاريخي.

التفكير التاريخي وتوقعات الأدلة

يغير التكييف حسب الصف الدراسي ما يتوقع من الطلاب فعله بالأدلة التاريخية، وليس فقط ما يتوقع منهم قراءته.

يمكن أن يتدرج التفكير التاريخي من تحديد الأدلة بتوجيه كبير إلى فحص المصدر، ووضعه في سياقه التاريخي، والمضاهاة بين المصادر، والتفكير السببي، وتحليل المنظور، واختيار الأدلة وتبريرها باستقلالية أكبر عندما تدعم المهمة والإعداد تلك التوقعات.

ينبغي ضبط توقعات التفكير وفقًا للمقرر الدراسي والمهمة المحددة والتعلم السابق والدعم المقدم بالفعل، وليس معاملتها كتقدم ثابت.

التمييز الرئيسي هو بين ما يُطلب من الطلاب ملاحظته أو تحديده وما يتوقع منهم شرحه أو مقارنته أو تقييمه أو تبريره بالأدلة.

كلما أصبحت الاستجابة المطلوبة أكثر تعقيدًا، يمكن للمهمة زيادة مستوى الاستقلالية المتوقعة في اختيار الأدلة وربطها واستخدامها.

تربط المعايير أدناه كل عملية تفكير تاريخي بالدعم الذي قد تتطلبه والآثار المترتبة على الاستجابة المتوقعة.

• فحص المصدر: قد يعمل الطلاب من توجيهات تحدد المؤلف أو التاريخ أو الغرض أو الجمهور، بينما يمكن لمهمة أكثر استقلالية أن تتوقع منهم تحديد معلومات المصدر التي تهم واستخدامها عند تفسير الأدلة.
• وضع المصدر في سياقه التاريخي: يمكن للمعلومات الخلفية أو الأسئلة التوجيهية أن تدعم الطلاب في وضع الأدلة ضمن ظروفها التاريخية؛ مع التعلم السابق الكافي، يمكن للمهمة أن تتوقع من الطلاب ربط السياق ذي الصلة بالأدلة بشكل أكثر استقلالية.
• المضاهاة بين المصادر: قد توجه المهام الموجهة الطلاب إلى أوجه تشابه أو اختلاف محددة بين المصادر، بينما يمكن للتفكير الأكثر استقلالية أن يتضمن اختيار نقاط مقارنة ذات صلة وشرح كيف تتوافق المصادر أو تدعم بعضها بعضًا أو تعقّد التفسير أو تختلف فيما بينها.
• التفكير السببي: يمكن للتوجيهات أن تحدد أسبابًا أو نتائج ليفحصها الطلاب، بينما يمكن لاستجابة أكثر تطلبًا أن تتطلب منهم ربط عوامل متعددة وتبرير كيف تدعم الأدلة المختارة تفسيرًا سببيًا.
• المنظور: قد توجّه الأسئلة الانتباه إلى صاحب المنظور الذي يمثله المصدر، بينما يمكن للاستقلالية الأكبر أن تتضمن تفسير الاختلافات ذات الصلة في المنظور وشرح أهميتها للسؤال التاريخي.
• اختيار الأدلة: قد توفر المهمة المدعومة الأدلة لاستخدامها، بينما يمكن لمهمة أكثر استقلالية أن تتوقع من الطلاب اختيار الأدلة ذات الصلة من المادة المتاحة وربط ذلك الاختيار بادعاء.
• التبرير: يمكن لبدايات جمل أو أدلة محددة أن تدعم تفسيرًا أوليًا، بينما يمكن لاستجابة أكثر استقلالية أن تتطلب من الطلاب بناء ادعاء وتبريره بأدلة وتفكير ذي صلة.

يستخدم المخطط المقارن نفس السؤال التاريخي والأدلة لإظهار مهمة موجهة إلى جانب مهمة أكثر استقلالية؛ فهو يقارن متطلب التفكير ومستوى دعم المهمة بدلاً من افتراض قدرة ثابتة للطلاب.

على سبيل المثال، قد تحدد مهمة موجهة مقطعين وتطلب من الطلاب ما يقوله كل منهما عن سبب مذكور، بينما يمكن لمهمة أكثر استقلالية أن تطلب من الطلاب اختيار أدلة ذات صلة من المادة نفسها وتبرير ادعاء سببي.

تزيد الصياغة الثانية من متطلب التفكير وتعقيد الاستجابة من خلال اشتراط اختيار الأدلة والتبرير، ولكن ما إذا كان مستوى الاستقلالية ذلك مناسبًا يعتمد على المقرر الدراسي والمهمة والتعلم السابق والدعم المقدم.

كيفية تكييف نفس الموضوع التاريخي عبر الصفوف الدراسية

يمكن تكييف الموضوع التاريخي نفسه عبر الصفوف الدراسية من خلال الحفاظ على الغرض التعليمي الأساسي ثابتًا مع تغيير الوصول إلى المحتوى ودعم المصادر وتعقيد النشاط والاستقلالية وتوقعات الأدلة.

ينبغي أن يعكس مقدار التعديل متطلبات المرحلة الدراسية ذات الصلة واستعداد المتعلم والتعلم السابق ومتطلبات المهمة المحددة، بدلاً من تغيير هدف الدرس لمجرد جعل العمل أسهل أو أصعب.

ينظّم تسلسل مكوّن من خمس خطوات هذه القرارات دون استبدال مبادئ تخطيط دروس التاريخ الأوسع.

يبدأ التسلسل بالغرض التعليمي الثابت، ثم ينتقل إلى متطلبات المرحلة الدراسية، وتعديل الوصول إلى المحتوى والمصادر، وضبط النشاط ومستوى الدعم، ومواءمة الأدلة المطلوبة وتعقيد الاستجابة.

1. تحديد الغرض التعليمي: تحديد الفهم التاريخي أو التفكير الذي يهدف الدرس إلى تطويره قبل تغيير المهمة. الحفاظ على هذا الغرض التعليمي ثابتًا عند الاقتضاء بحيث تغير التكييفات اللاحقة الوصول والمتطلب بدلاً من استبدال هدف الدرس عن غير قصد؛ التحقق من أن كل نسخة لا تزال تعالج نفس التركيز التاريخي الأساسي.
2. تحديد متطلبات المرحلة الدراسية: تقدير المعرفة بالمحتوى ومتطلبات القراءة والتفكير والاستقلالية المتوقعة للمرحلة الدراسية ذات الصلة، ثم النظر في استعداد المتعلم والتعلم السابق. استخدام هذا التقدير لتحديد أين قد يحتاج الدعم أو التعقيد إلى تعديل؛ التحقق من أن المهمة لا تعتمد على معرفة غير مُدرَّسة أو تفكير غير مدعوم.
3. تعديل الوصول إلى المحتوى والمصادر: تغيير الوصول إلى المحتوى ودعم المصادر عندما تخلق المفردات أو طول المصدر أو المعرفة الخلفية أو عرض الوثيقة متطلبًا يتجاوز ما تحتاجه المهمة. يمكن للمقتطفات أو المعلومات السياقية أو الدعم اللغوي الانتقائي أن تقلل حاجز وصول مع الاحتفاظ بالأدلة اللازمة للغرض التعليمي؛ التحقق من أن التكييف لم يقدم التفسير الذي من المفترض أن يقوم به الطلاب.
4. ضبط تعقيد النشاط والاستقلالية: تعديل ما يجب على الطلاب فعله بالمادة التاريخية ومقدار التوجيه الذي يتلقونه. قد تستخدم المهمة النمذجة أو التوجيهات أو المقارنات المحددة أو أدلة منتقاة عندما يكون الدعم الأكبر مناسبًا، بينما يمكن للإعداد الأقوى أن يدعم استقلالية أكبر؛ التحقق من أن تعقيد النشاط يتوافق مع التفكير المتوقع بدلاً من مجرد زيادة مقدار العمل.
5. مواءمة توقعات الأدلة وتعقيد الاستجابة والتحقق: تحديد استخدام الأدلة والاستجابة المتوقعين بحيث يتوافقان مع النشاط المعدل والمصادر المتاحة والإعداد المسبق ودرجة الاستقلالية المقصودة. قد تحدد المهمة المدعومة الأدلة المطلوب استخدامها أو توفر توجيهات لشرحها، بينما يمكن لاستجابة أكثر استقلالية أن تتطلب اختيار الأدلة والتبرير عندما يكون ذلك مناسبًا؛ التحقق من أن المهمة النهائية لا تزال تخدم الغرض التعليمي الأصلي.

على سبيل المثال، يمكن لدرس عن احتجاج تاريخي أن يحتفظ بالغرض التعليمي المتمثل في شرح سبب وقوع الحدث مع تغيير المتطلبات المحيطة.

قد توفر إحدى النسخ مقدمة سياقية قصيرة ومقتطفات مختارة من المصادر وتوجيهات توجه الطلاب لربط الأدلة بأسباب مذكورة؛ يمكن لأخرى أن تستخدم نفس الموضوع والغرض مع توقع أن يختار الطلاب أدلة ذات صلة ويشرحوا كيف تفاعلت عدة أسباب بتوجيه أقل.

يبقى التركيز التاريخي ثابتًا، بينما يتم ضبط الوصول إلى المحتوى ودعم المصادر وتعقيد النشاط وتوقعات الأدلة وتعقيد الاستجابة وفقًا للمهمة وسياق المرحلة واستعداد المتعلم.

في خطوة التحقق، اسأل ما إذا كانت المهمة المعدلة لا تزال تستدعي التعلم التاريخي المقصود بدلاً من مجرد تغيير عبء العمل.

إذا غيّر التكييف هدف الدرس أو أزال أدلة مطلوبة للتفكير المقصود، ينبغي تعديل المهمة مرة أخرى؛ وقد تظل احتياجات المتعلم الفردية تتطلب تمايزًا يتجاوز هذا التكييف حسب المرحلة الدراسية.

ضبط المعرفة الخلفية ومتطلبات المفردات

ينبغي ضبط المعرفة الخلفية والمفردات التاريخية بحيث يتمكن الطلاب من الوصول إلى المشكلة التاريخية دون فقدان اللغة التخصصية اللازمة لفهمها بدقة.

يجب الاحتفاظ بالمصطلحات الأساسية عندما تحمل معنى تاريخيًا، بينما ينبغي أن يعكس مقدار السياق والتدريس المسبق وغيره من الدعم ما يعرفه المتعلمون بالفعل.

التمييز الرئيسي هو بين اللغة التخصصية الأساسية والحمل اللغوي غير الأساسي.

يجب أن تبقى المفردات التاريخية التي تسمي مفهومًا ضروريًا صريحة، مع دعم سياقي عندما تكون المعرفة السابقة محدودة؛ يمكن تقليل الصياغة التي تضيف صعوبة دون خدمة الغرض التعليمي.

عندما يمتلك الطلاب بالفعل معرفة خلفية ذات صلة، قد تكون الحاجة إلى دعم سياقي أقل ويمكن للمهمة أن تترك لهم المزيد من التفسير.

يُظهر المثال المشروح كيف يمكن لمفهوم تاريخي رئيسي أن يحتفظ بمصطلحه التخصصي بينما يوفر شرحًا موجزًا وسياقًا خلفيًا قصيرًا لدعم الوصول.

• تنشيط المعرفة السابقة: تحديد الأشخاص أو الأحداث أو المؤسسات أو المفاهيم ذات الصلة التي يعرفها الطلاب بالفعل وإعادة ربطها بإيجاز بالمشكلة التاريخية الجديدة؛ يمكن أن يقلل هذا من كمية السياق الجديد الذي يجب على الطلاب معالجته دفعة واحدة.
• التدريس المسبق للمصطلحات الأساسية: تقديم مفردات تاريخية يحتاجها الطلاب لفهم الموضوع أو مهمة التفكير، باستخدام شروحات موجزة تحتفظ بالمعنى التخصصي بدلاً من استبداله بمصطلح أقل دقة.
• تقليل الصياغة غير الأساسية: تقصير أو توضيح اللغة التي تضيف صعوبة دون المساهمة في المعنى التاريخي الضروري؛ الإبقاء على المصطلحات الأساسية سليمة بحيث لا يغير تحسين الوصول المفهوم الذي يُتوقع من الطلاب فهمه.
• توفير سياق موجز: تقديم المعرفة الخلفية الأساسية اللازمة لوضع مفهوم غير مألوف في سياقه، مع ترك التفسير التاريخي الذي يُتوقع من الطلاب تقديمه دون حل.

على سبيل المثال، يمكن أن يظل مفهوم التصنيع صريحًا بينما يتلقى الطلاب الذين تقل لديهم المعرفة السابقة ذات الصلة شرحًا قصيرًا للتغيرات الاقتصادية والاجتماعية التي يصفها المصطلح؛ يمكن للطلاب الذين يفهمون ذلك السياق بالفعل أن يعملوا بنفس المفهوم بدعم تمهيدي أقل.

يتبع الدعم المناسب المعرفة السابقة ذات الصلة بالمهمة وليس تصنيف الصف الدراسي وحده.

ضبط صعوبة النص وطول المصدر والسقالات التعليمية

يمكن ضبط صعوبة النص والوصول إلى المصدر دون إزالة الأدلة التي يحتاجها الطلاب للتفسير التاريخي.

ينبغي تكييف السمة المحددة في المصدر التي تخلق عبء قراءة غير ضروري، مع الاحتفاظ بالمقاطع واللغة والغرض من المصدر اللازمة للاستدلال المقصود.

اختر التعديل بحسب الحاجز المحدد الذي يرفع عبء القراءة، لا بافتراض أن النص الأقصر أو الأسهل أفضل دائمًا.

طول المصدر

إذا كان طول الوثيقة يضيف عبئًا لا يخدم الاستدلال، استخدم جزءًا أقصر مع سياق كافٍ لفهم غرض المصدر.

المقطع المختار

اختر مقتطفًا يتضمن الأدلة اللازمة للاستدلال، من دون اقتطاع سياق يغيّر ما يمكن للمصدر أن يدعمه.

السياق الخلفي

أضف ملاحظة تمهيدية موجزة عندما تعيق معرفة الأشخاص أو الأحداث أو المؤسسات تفسير المصدر، من دون إعطاء الاستنتاج.

المفردات

اشرح الكلمات التي تعيق الوصول شرحًا انتقائيًا، مع إبقاء اللغة ذات الدلالة التاريخية عندما تكون صياغتها جزءًا من الأدلة.

التوجيه

استخدم سؤالًا أو توجيهًا يلفت الانتباه إلى السمة أو المقطع ذي الصلة، مع ترك الاستدلال النهائي للطلاب.

على سبيل المثال، قبل التكييف، قد يتلقى الطلاب وثيقة تاريخية طويلة مع سياق محدود ويُطلب منهم استنتاج تفسير المؤلف لحدث ما؛ بعد التكييف، يمكنهم تلقي مقتطف يتضمن الأدلة اللازمة من نفس الوثيقة، وملاحظة تمهيدية قصيرة، ودعم مفردات انتقائي، وتوجيه إرشادي يوجه الانتباه إلى المقطع ذي الصلة.

يتغير عبء القراءة ومستوى السقالات التعليمية، لكن تظل المهمة الاستدلالية هي تفسير المصدر لدعم الاستدلال التاريخي نفسه.

ضبط تعقيد النشاط واستقلالية الطالب

ينبغي ضبط تعقيد النشاط مع مقدار التفكير واستقلالية الطالب الذي تتطلبه المهمة.

يمكن أن تؤدي زيادة متطلبات المهمة إلى زيادة الحاجة إلى دعم المعلم عندما يجب على الطلاب إدارة المزيد من القرارات أو المصادر أو التعاون أو تركيب الأدلة، بينما يمكن للإعداد الأقوى والإلمام بالمهمة أن يدعما استقلالية أكبر.

يُضبط دعم المعلم وفق عدد القرارات التي يجب على الطالب إدارتها وخبرته بالمهمة، لا وفق كمية العمل وحدها.

• خطوات المهمةكلما تعددت الخطوات المرتبطة، زاد ما يجب تنظيمه ومراقبته؛ يمكن لتسلسل واضح أو توجيهات مؤقتة دعم الإدارة حتى تنمو الاستقلالية.
• انفتاح السؤالالسؤال المفتوح يحمّل الطلاب قرارات أكثر بشأن الاتجاه والأدلة؛ يمكن تضييق السؤال أو تقديم معايير قرار عندما يحجب الاختيارُ التفكيرَ المقصود.
• عدد المصادر واختيارهازيادة عدد المصادر أو تكليف الطلاب باختيارها يرفع متطلبات الاختيار والتنظيم؛ يمكن لمجموعة محددة مسبقًا تقليل هذا العبء مع إبقاء عمل الأدلة.
• مسؤولية البحثكلما تحمّل الطلاب تحديد المعلومات وتنظيمها زادت الاستقلالية؛ إذا لم يكن البحث هو الهدف الأساسي، يمكن توفير مواد أولية أو حدود بحث ونقاط تحقق.
• هيكل النقاشالنقاش الأقل توجيهًا يتطلب إدارة المساهمات والأدلة والردود؛ يمكن للأدوار المحددة أو الأسئلة المركزة أو التناوب المنظم دعم التعاون.
• تركيب الأدلةربط عدة مصادر أو أسباب أو وجهات نظر في تفسير واحد يزيد متطلب التفكير والتنظيم؛ يمكن لمنظم أو محور تركيب أن يسند العملية من دون تقديم التفسير النهائي.

قد توفر نسخة موجهة من نفس المهمة التاريخية مجموعة مصادر محددة وسؤالًا مركزًا وأدوار نقاش محددة وتوجيهات متدرجة قبل أن يبني الطلاب تفسيرًا؛ يمكن لنسخة أكثر استقلالية أن تحتفظ بالمشكلة التاريخية مع مطالبة الطلاب باختيار المصادر ذات الصلة وتنظيم النقاش وتركيب الأدلة بتوجيه إجرائي أقل.

ليست أي من النسختين أفضل بطبيعتها: يعتمد تعقيد النشاط المناسب ودعم المعلم على التفكير المقصود وظروف المهمة والإعداد المسبق واستعداد المتعلم.

تحسين مشاركة الطلاب في دروس التاريخ سياق منفصل عن ضبط تعقيد النشاط، لذا لا ينبغي معاملة الجدة أو الترفيه كمقياس لاستقلالية الطالب المناسبة.

ضبط أدلة التقييم وتعقيد الاستجابة

ينبغي أن تصبح أدلة التقييم وتعقيد الاستجابة أكثر تطلبًا فقط عندما يدعم محتوى الدرس وتوقعات التفكير والاستقلالية تلك الزيادة.

ليست استجابة الطالب الأطول أكثر تعقيدًا أو أفضل تلقائيًا؛ يعتمد المتطلب ذو الصلة أيضًا على ما يجب على الطلاب اختياره من أدلة وشرحه ومقارنته وتبريره فيما يتعلق بتوقعات التعلم.

افصل كمية ما ينتجه الطالب عن جودة العمل التاريخي المطلوب: التعقيد الحقيقي يأتي من اختيار الأدلة وشرحها ومقارنتها وتبريرها وتنظيمها.

البعد	دعم أكبر	استقلالية أكبر
طول الاستجابة	استجابة موجزة عندما تكفي لمهمة تحديد أو شرح مركز.	استجابة أطول عندما يجب تطوير عدة نقاط مترابطة؛ الطول وحده لا يثبت جودة التفكير.
اختيار الأدلة	تحدد المهمة الأدلة التي سيستخدمها الطلاب.	يختار الطلاب الأدلة ذات الصلة ويربطون اختيارهم بالادعاء.
الشرح	تحدد المهمة الدليل أو تركز الانتباه على ما يظهره.	يشرح الطلاب كيف يدعم الدليل ادعاءً تاريخيًا.
المقارنة	تحدد المهمة المصادر أو الأحداث أو المنظورات المطلوب مقارنتها.	يحدد الطلاب نقاط المقارنة ذات الصلة ويشرحون أهميتها للسؤال.
التبرير	تقدم المهمة ادعاءً أو توجيهًا للتفكير.	يبني الطلاب ادعاءً ويبررونه بأدلة ذات صلة وتفكير صريح.
تنظيم الاستجابة	توفر المهمة هيكلًا أو توجيهات أو أدلة محددة.	ينظم الطلاب الاستجابة ويقررون كيف يستخدمون الأدلة بتوجيه أقل، عندما تدعم أهداف التعلم ذلك.

على سبيل المثال، قد توفر إحدى نسخ المهمة قطعتين ذات صلة من الأدلة وتطلب من الطلاب شرح كيف تدعم إحداهما ادعاءً مذكورًا، بينما قد تطلب نسخة أكثر تطلبًا من نفس المهمة التاريخية من الطلاب اختيار أدلة ذات صلة من المادة المقدمة ومقارنة ما تدعمه وتبرير ادعائهم الخاص.

تزيد الاستجابة الثانية من اختيار الأدلة والمقارنة والتبرير والاستقلالية بدلاً من مجرد اشتراط المزيد من الكلمات.

ينبغي أن يظل التوقع المناسب متوافقًا مع أهداف الدرس ومتطلبات المنهج المحلي أو التقييم المعمول بها، والتي قد تختلف عبر الأنظمة التعليمية والسياقات المدرسية.

كيف يتغير تكييف درس التاريخ عبر المراحل الدراسية

يمكن أن يجمع تكييف درس التاريخ بين المتغيرات نفسها بشكل مختلف عبر كل مرحلة دراسية رئيسية، بما في ذلك تعقيد المحتوى ومتطلبات المصادر والتفكير التاريخي واستقلالية الطالب وتوقعات الاستجابة.

توفر الأنماط عبر المراحل من الابتدائية إلى الثانوية إطارًا للمقارنة، بينما لا يزال المتطلب والدعم المناسبين يعتمدان على المنهج والمهمة المحددة والتعلم السابق واستعداد المتعلم.

تستخدم المقارنة نفس المعايير للصفوف الابتدائية المبكرة والصفوف الابتدائية العليا والمرحلة المتوسطة والصفوف الثانوية بحيث تظل التغييرات في متطلبات المهمة قابلة للمقارنة.

يلخّص الجدول اتجاهات تعليمية عامة بدلاً من قواعد نمائية ثابتة: ما يميل إلى التغيير هو مزيج التعقيد والتفكير والاستقلالية والدعم، بينما يظل المزيج المناسب مشروطًا بتوقعات التعلم المحلية والمتعلمين الذين يقومون بالمهمة.

المرحلة الدراسية	المحتوى والمفاهيم	المصادر والقراءة	التفكير التاريخي	الاستقلالية والاستجابة
الابتدائية المبكرة	تميل إلى استخدام تأطير تاريخي أكثر واقعية، وتسلسل زمني واضح، ومعرفة خلفية مفترضة محدودة.	قد تتطلب مادة مصدرية قصيرة ومتاحة مع دعم سياقي ولغوي كبير.	يمكن أن تركز على تحديد المعلومات ذات الصلة وإجراء اتصالات موجهة بين الأدلة والسؤال التاريخي.	غالبًا ما تتضمن خطوات مهمة منظمة، واستخدام أدلة موجه، واستجابات مركزة مع دعم كبير من المعلم.
الابتدائية العليا	يمكن أن تقدم مفاهيم وأسبابًا ونتائج ووجهات نظر أكثر ترابطًا عندما يدعمها التعلم السابق.	قد تستخدم مصادر أطول أو أكثر تنوعًا مع دعم مفردات وسياق انتقائي وفقًا لمتطلبات المصدر.	يمكن أن تضع تركيزًا أكبر على شرح الأدلة ومقارنة المادة المختارة وربط الأدلة بالادعاءات بتوجيه.	قد تسمح باستقلالية أكبر للطالب في تنظيم الأدلة وإنتاج التفسيرات مع الاحتفاظ بالتوجيهات حيثما تتطلبها متطلبات المهمة.
المتوسطة	يمكن أن تتضمن علاقات مفاهيمية أكثر كثافة وسياقًا أوسع وأسبابًا أو وجهات نظر متعددة متفاعلة.	قد تستخدم تعقيدًا أكبر للمصدر ومجموعة مصادر أوسع عندما تكون متطلبات القراءة والمعرفة الخلفية مدعومة بشكل كافٍ.	يمكن أن تتطلب مقارنة وشرحًا واختيارًا للأدلة وتبريرًا أكثر امتدادًا وترابطًا فيما يتعلق بالأسئلة التاريخية.	قد تضع مسؤولية أكبر على الطلاب لإدارة خطوات المهمة واختيار الأدلة ذات الصلة وبناء استجابات أكثر امتدادًا وترابطًا بتوجيه إجرائي أقل.
الثانوية	قد تتضمن مفاهيم أكثر تجريدًا وتفسيرات متنازعًا عليها وعلاقات معقدة عندما تتماشى مع المقرر الدراسي والمهمة.	يمكن أن تتطلب من الطلاب العمل مع مصادر أكثر كثافة أو أطول أو أكثر تنوعًا مع دعم معدل وفقًا للمادة واستعداد المتعلم.	قد تتطلب اختيارًا ومقارنة وتفسيرًا وتبريرًا أكثر استقلالية للأدلة عندما تتطلبها توقعات التعلم.	يمكن أن تضع تركيزًا أكبر على إدارة المهمة المستقلة والاستجابات الممتدة القائمة على الأدلة، بينما يظل دعم المعلم مناسبًا عندما تتطلبه المهمة أو الإعداد.

ينبغي قراءة الجدول عبر كل صف كمزيج من متطلبات المرحلة وليس كتقدم محدد يجب أن تزداد فيه كل سمة معًا.

يمكن للمعلم استخدام النمط العام لتحديد أين قد يحتاج تعقيد المحتوى أو متطلبات المصادر أو التفكير التاريخي أو استقلالية الطالب أو توقعات الاستجابة إلى تعديل، ثم ضبط تلك المتطلبات وفقًا للمنهج والمهمة والتعلم السابق واستعداد المتعلم.

الابتدائية المبكرة: التسلسل الزمني الملموس واستخدام الأدلة بتوجيه

في مهمة تاريخية للصفوف الابتدائية المبكرة، قد يضع الطلاب عدة أحداث في تسلسل ويستخدمون أمثلة ملموسة لشرح ما حدث قبل وبعد.

يمكن لتأطير التسلسل الزمني باستخدام مفاهيم زمنية مألوفة وترتيب واضح أن يقلل التجريد غير الضروري مع الحفاظ على التفكير التاريخي من خلال استخدام الأدلة بتوجيه.

المصدر

صورة أو مادة قصيرة يسهل الوصول إليها، مع سؤال يوجّه الانتباه إلى تفصيل يمكن استخدامه كدليل.

المفردات

شرح موجز للكلمات غير المألوفة عندما تعيق الفهم، مع إبقاء المصطلح التاريخي الضروري.

التسلسل

خطوات أو أحداث مرتبة بوضوح عندما يكون الهدف فهم ما حدث قبل وما حدث بعد والعلاقة الزمنية بينهما.

نمط الاستجابة

يمكن أن يكون الشرح الشفهي مناسبًا عندما يقيس الدرس تفسير الدليل، بدل جعل الكتابة المطولة متطلبًا إضافيًا غير مقصود.

على سبيل المثال، قد يطلب المعلم من الطلاب ملاحظة تفصيل في صورة تاريخية، وتحديده كدليل مرئي، ثم تقديم شرح مدعوم لما يشير إليه ذلك التفصيل باستخدام سؤال توجيهي.

يمكن أن يظل التوازن المناسب بين التسلسل الزمني الملموس والتفسير الموجه وتوجيه المعلم متفاوتًا ضمن المرحلة الابتدائية المبكرة وفقًا للمهمة والتعلم السابق واستعداد المتعلم.

الابتدائية العليا: السببية والمنظور والمقارنة المدعومة للمصادر

يمكن أن يزيد تكييف درس التاريخ في المرحلة الابتدائية العليا من التفكير السببي والأخذ بالمنظور والمقارنة المدعومة للمصادر مع الاحتفاظ بالسقالات التعليمية الصريحة.

يمكن للطلاب الانتقال من التفسير الموجه لمصدر واحد إلى مقارنة مصادر أو وجهات نظر متباينة، بينما تبقي السقالات التعليمية التركيز التحليلي على السؤال التاريخي المقصود.

مصدر واحد تحديد الدليل وشرح دلالته

يركز الطالب على ما يقوله المصدر وما الذي يمكن أن يدعمه بالنسبة إلى السؤال التاريخي.

←

مصدران أو منظوران متباينان مقارنة الأدلة والمنظور

يمكن لملصقات المصدر وتوجيهات المقارنة أن تركز الانتباه على أوجه الاتفاق والاختلاف، بينما يظل التفسير القائم على الأدلة مسؤولية الطالب.

ينبغي أن يعكس مقدار الدعم تعقيد المصدر والتعلم السابق ومتطلبات المهمة واستعداد المتعلم وليس توقعًا ثابتًا للمرحلة الابتدائية العليا.

على سبيل المثال، قد يقارن الطلاب مصدرين متباينين حول نفس الحدث التاريخي باستخدام ملصقات المصادر وتوجيهات إرشادية، ثم يستخدمون أدلة من المصادر لشرح عامل سببي مساهم أو اختلاف في المنظور تحت إشراف المعلم.

يزيد هذا من متطلب التفكير من خلال مقارنة المصادر والتفسير القائم على الأدلة، بينما يمكن أن يختلف الدعم المناسب مع المادة والمهمة والتعلم السابق والمتعلمين.

المرحلة المتوسطة: وضع المصادر في سياقها التاريخي والتفكير متعدد المصادر واستقلالية أكبر

يمكن أن يزيد تكييف درس التاريخ في المرحلة المتوسطة من وضع المصادر في سياقها التاريخي والتفكير متعدد المصادر والقراءة الاستنتاجية وإدارة المهمة المستقلة مع الاحتفاظ بالدعم عندما تكون المصادر غير مألوفة أو كثيفة النص.

يمكن للاستقلالية الأكبر أن تنقل مسؤولية أكبر لتفسير السياق ومقارنة الأدلة وتكوين استنتاج مدعوم إلى الطلاب دون معاملة العمل المستقل كعمل غير مدعوم.

يزيد استخدام عدة مصادر وسؤال تاريخي أكثر انفتاحًا من متطلبات المهمة لأن الطلاب يجب أن يقرروا أي الأدلة ذات صلة وكيف ترتبط المصادر بالسؤال.

قد يتطلب تعقيد المصدر الأكبر وضع المصدر في سياقه التاريخي قبل أن يتمكن الطلاب من تكوين استنتاج سليم، بينما يمكن للتوجيهات الإرشادية تركيز الانتباه على الأدلة ذات الصلة عندما تظل المادة صعبة.

مع إلمام الطلاب بمجموعة المصادر ومهمة التفكير، يمكن تقليل التوجيهات بحيث تتحول مسؤولية مقارنة المصادر واختيار الأدلة وتنظيمها بدرجة أكبر إلى الطالب.

يعتمد الدعم المناسب على صعوبة المصدر والتعلم السابق وانفتاح السؤال واستعداد المتعلم وليس على كمية المصادر وحدها.

المرحلة الثانوية: الاستقصاء المستقل وتقييم الأدلة والحجة التاريخية الممتدة

يمكن أن يضع تكييف درس التاريخ في المرحلة الثانوية وزنًا أكبر على الاستقصاء المستقل وتقييم الأدلة وتركيبها والادعاءات المقيّدة بحدود الأدلة والحجة التاريخية الممتدة عندما تدعم متطلبات المقرر الدراسي والإعداد المسبق واستعداد المتعلم تلك التوقعات.

يمكن أن تتطلب الاستقلالية الأكبر من الطلاب تحمل مسؤولية بحثية أكبر لاختيار الأدلة وتقييمها وتبرير استخدامها بدلاً من مجرد إكمال عمل أطول بسقالات تعليمية أقل.

يمكن لمجموعات المصادر الأكثر تعقيدًا أن تزيد الحاجة إلى تقييم منشأ المصدر وملاءمته وقيوده وأوجه التعارض بين الأدلة قبل استخدامها في حجة.

قد تتطلب مسؤولية البحث الأكبر من الطلاب اختيار المواد المفيدة وفحص موثوقيتها وملاءمتها بدلاً من العمل فقط على أدلة يختارها المعلم، بينما تخلق المصادر المتعارضة حاجة إلى تركيب الأدلة وضبط الاستنتاج بدلاً من التراكم البسيط.

تصبح الحجة التاريخية الممتدة أكثر تطلبًا فكريًا عندما يجب على الطلاب ربط الأدلة بادعاء، ومعالجة التوترات أو القيود في تلك الأدلة، والحفاظ على تبرير متماسك عبر الاستجابة.

تميز هذه المتطلبات التعقيد الفكري الأكبر عن مجرد تقليل التوجيهات أو زيادة طول القراءة والاستجابة.

تنتقل المعايير من جمع الأدلة وتقييمها نحو بناء وترسيخ حجة تاريخية مبررة.

• مسؤولية الاستقصاء: قد يضع الاستقصاء المستقل مسؤولية أكبر على الطلاب لتحديد المصادر ذات الصلة واختيار المصادر والتحقق من أن الأدلة مناسبة للسؤال التاريخي.
• تقييم الأدلة: يمكن للطلاب تقييم ملاءمة الأدلة وسياقها وقيودها وأوجه التعارض بينها ضمن مجموعة مصادر بدلاً من معاملة كل مصدر على أنه مفيد بنفس القدر أو متسق مع الآخرين.
• تركيب الأدلة عبر المصادر: يمكن للطلاب ربط الأدلة عبر المصادر، بما في ذلك نقاط الاتفاق أو الاختلاف أو التوتر، بحيث يساهم تركيب الأدلة في تفسير بدلاً من أن يصبح قائمة بملخصات المصادر.
• ضبط الادعاءات وفق حدود الأدلة: يمكن أن يعكس الادعاء المقيّد بحدود الأدلة حدود الاستدلال أو تفسيرات متنافسة أو أدلة متعارضة بدلاً من تأكيد يقين أكبر مما تدعمه المادة المتاحة.
• التبرير الممتد: تتطلب الحجة التاريخية الممتدة من الطلاب تطوير ادعاء ودعمه بأدلة وتفكير ذي صلة، وتبرير كيف تدعم الأدلة التفسير، ومراعاة التعقيدات الهامة عندما تتطلبها المهمة.

على سبيل المثال، قد تطلب مهمة استقصائية من الطلاب تقييم أدلة متعارضة حول سبب وقوع حدث تاريخي، وتحديد أي الأدلة تدعم أو تعقد التفسيرات المختلفة، وبناء حجة مبررة تراعي حدود الأدلة في مجموعة المصادر.

المهمة أكثر تطلبًا لأنها تجمع بين الاستقصاء المستقل وتقييم الأدلة وتركيب الأدلة وضبط الاستنتاج والتبرير الممتد؛ القراءات الأطول أو المقال الأطول وحده لا يثبت تفكيرًا تاريخيًا أكبر، ولا تزال درجة الاستقلالية المناسبة تعتمد على المقرر الدراسي والمادة والإعداد المسبق واستعداد المتعلم.

تكييف خطط دروس التاريخ حسب الصف الدراسي والتمايز بين المتعلمين يخدمان أغراضًا مختلفة

يستجيب تكييف خطط دروس التاريخ حسب الصف الدراسي للتوقعات العامة ومتطلبات الدرس المرتبطة بمرحلة دراسية، بينما يستجيب التمايز بين المتعلمين للتباين بين المتعلمين داخل تلك المرحلة.

الفرق هو سبب التعديل: أحدهما يضبط درس التاريخ وفقًا لمتطلبات المرحلة، بينما يعدل الآخر الدعم أو ظروف المهمة لتناسب احتياجات متعلمين معينين.

يمكن مقارنة النهجين من خلال سبب التغيير والمجموعة محل النظر ونوع التعديل والآثار التعليمية الناتجة.

يأخذ تكييف خطط دروس التاريخ حسب الصف الدراسي في الاعتبار المتطلبات المناسبة للمرحلة الدراسية الأوسع، بينما يأخذ التمايز بين المتعلمين في الاعتبار التباين في الوصول أو الاستعداد أو التعلم السابق أو احتياجات الدعم بين المتعلمين الذين يعملون ضمن ذلك السياق.

تبقي المقارنة نفس أبعاد تخطيط دروس التاريخ مرئية مع الفصل بين سبب التعديل ولمن وكيف يُجرى.

أساس المقارنة	تكييف خطط دروس التاريخ حسب الصف الدراسي	التمايز بين المتعلمين
السبب الأساسي للتعديل	توقعات المرحلة الدراسية العامة ومتطلبات الدرس الناتجة عنها.	التباين بين المتعلمين داخل المرحلة واحتياجات الدعم الناتجة عنه.
الجهة المستهدفة بالتعديل	المجموعة الأوسع العاملة ضمن سياق المرحلة الدراسية ذي الصلة.	متعلمون أو مجموعات معينة تختلف احتياجاتهم داخل ذلك السياق.
محور التعديل النموذجي	متطلبات المحتوى والمصادر وتوقعات التفكير والاستقلالية وتعقيد الاستجابة المناسبة للمرحلة والمهمة.	الوصول أو السقالات التعليمية أو ظروف المهمة أو الدعم المعد لاحتياجات محددة للمتعلمين مع الحفاظ على التعلم التاريخي المقصود عند الاقتضاء.
هل يمكن تطبيقهما معًا؟	نعم. يمكن أولاً ضبط الدرس لمرحلته الدراسية.	نعم. يمكن بعد ذلك تقديم دعم متمايز للدرس المعدل حسب المرحلة لمتعلمين معينين عند الحاجة.

على سبيل المثال، يمكن تعديل مصدر تاريخي للمرحلة الدراسية بأكملها عن طريق اختيار مقتطف يتضمن الأدلة اللازمة وضبط معلوماته السياقية وفقًا لمتطلب الدرس، ثم قد يتلقى متعلمون معينون دعمًا إضافيًا في المفردات أو السياق وفقًا لاحتياجاتهم.

هذا الفرق مهم عند تنويع خطط دروس التاريخ: يستجيب التعديل الأول لتوقعات المرحلة، بينما يستجيب الثاني للتباين بين المتعلمين داخل تلك المرحلة.

يمكن لتكييف خطط دروس التاريخ حسب الصف الدراسي والتمايز بين المتعلمين أن يتعايشا في الدرس نفسه عندما يكون كلا المحفزين للتعديل حاضرين.