Cómo diferenciar un plan de clase de Historia para distintas necesidades de aprendizaje

La enseñanza diferenciada en Historia mantiene un objetivo de aprendizaje compartido y adapta el acceso, el apoyo, la complejidad, la independencia o las condiciones de respuesta según la barrera concreta del estudiante. La adaptación está alineada solo si el estudiante sigue trabajando con la evidencia y realizando el razonamiento histórico exigidos por ese objetivo.

El punto de partida práctico es la barrera de aprendizaje: identificar qué limita el acceso al conocimiento histórico o al razonamiento histórico que requiere la clase y, después, preservar ese objetivo de aprendizaje compartido mientras se ajusta la condición pertinente.

El ajuste puede modificar la cantidad de apoyo, la exigencia de la tarea o la independencia que se espera del estudiante sin eliminar el aprendizaje histórico esencial.

La adaptación adecuada depende de la barrera específica, la tarea, los conocimientos previos del estudiante y el contexto del aula.

Por ejemplo, si una clase de Historia pide a los estudiantes que usen evidencia de un texto histórico para respaldar una interpretación, un estudiante podría trabajar con el texto original mientras otro recibe la misma evidencia con vocabulario anotado o una consigna guiada.

Ambos estudiantes pueden seguir trabajando hacia el mismo objetivo de razonamiento histórico, por lo que la siguiente decisión es verificar la necesidad de aprendizaje real del estudiante antes de elegir el apoyo.

Tabla de contenidos⌄

Identificar las necesidades de aprendizaje del estudiante antes de diferenciar la clase

Una diferenciación útil comienza por identificar la barrera de aprendizaje concreta que muestra la evidencia, en lugar de suponer qué necesita un estudiante a partir de un solo comportamiento o etiqueta.

El trabajo reciente del estudiante, una evaluación reciente, las necesidades de apoyo documentadas cuando estén disponibles y la observación de la tarea de Historia prevista pueden ofrecer señales diagnósticas; cada señal debe contrastarse con las exigencias de la tarea antes de tomar una decisión pedagógica.

La barrera de aprendizaje resulta más útil para la diferenciación cuando el docente distingue qué limita el rendimiento: una carencia de habilidad señala la habilidad pertinente; una carencia de conocimientos previos señala el contexto histórico faltante; y una exigencia lingüística o de lectura puede ser una barrera de acceso incluso cuando el estudiante puede realizar el razonamiento histórico previsto.

También deben comprobarse la complejidad de la tarea y la independencia, porque un estudiante puede comprender el contenido histórico pero necesitar un andamiaje para gestionar una tarea de varias partes o completarla de forma independiente.

Estas distinciones mantienen la siguiente decisión pedagógica vinculada a la evidencia observable en lugar de a una agrupación por capacidad general.

Por ejemplo, dos estudiantes pueden dejar incompleta una misma tarea de análisis de fuentes escritas: el trabajo reciente de un estudiante puede sugerir dificultad para interpretar la evidencia, mientras que el otro puede explicar la evidencia oralmente pero tiene dificultades para acceder a la fuente escrita.

La primera señal indica que hay que comprobar la habilidad de razonamiento histórico, mientras que la segunda indica que hay que comprobar las exigencias lingüísticas y de lectura antes de elegir una adaptación.

Las necesidades de aprendizaje individuales deben mantenerse distintas de las diferencias evolutivas generales que se abordan al adaptar las clases según el nivel educativo.

Mantener constante el objetivo de aprendizaje de Historia mientras se adapta el acceso

Una adaptación está alineada cuando el objetivo de aprendizaje de Historia previsto sigue siendo el punto de referencia mientras las condiciones de acceso cambian.

El criterio es si se sigue exigiendo al estudiante que desarrolle o demuestre el mismo conocimiento histórico esencial o el mismo razonamiento histórico, y no si todos los estudiantes completan un trabajo idéntico.

Aspectos como el nivel de apoyo, la accesibilidad del texto, la segmentación de la tarea, el modo de respuesta, el tiempo y la agrupación pueden cambiar cuando reducen una barrera sin eliminar lo que exige el objetivo de aprendizaje.

Un andamiaje puede cambiar cómo un estudiante accede a la evidencia, mientras que un modo de respuesta distinto puede cambiar cómo el estudiante demuestra el razonamiento; cualquiera de ellos sigue alineado solo si el conocimiento histórico y el razonamiento requeridos siguen presentes.

Por tanto, la adaptación debe evaluarse en función del objetivo de aprendizaje, no simplemente por si facilita la realización de la tarea.

Los criterios prácticos consisten en identificar qué aspecto puede cambiar sin modificar lo que se espera que los estudiantes aprendan:

• Nivel de apoyo: añadir consignas, modelado o andamiajes cuando mejoran el acceso sin proporcionar el razonamiento histórico que los estudiantes deben realizar.
• Accesibilidad del texto: ajustar el apoyo de vocabulario, el formato o la orientación contextual cuando la evidencia necesaria para el objetivo de aprendizaje sigue estando disponible para el estudiante.
• Segmentación de la tarea: dividir una tarea compleja en fases manejables cuando los estudiantes deben seguir completando el pensamiento histórico esencial que exige la tarea.
• Modo de respuesta: cambiar cómo un estudiante comunica una respuesta cuando el nuevo modo sigue exigiendo evidencia del conocimiento o razonamiento histórico previsto.
• Tiempo: ajustar el tiempo disponible cuando el tiempo adicional modifica el acceso a la tarea en lugar del objetivo de aprendizaje que se evalúa o desarrolla.
• Agrupación: cambiar si los estudiantes trabajan de forma independiente, con compañeros o con apoyo del docente cuando la disposición no elimina el razonamiento que cada estudiante debe desarrollar o demostrar.

Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje exige que los estudiantes construyan una interpretación a partir de evidencia histórica, proporcionar a un estudiante apoyo de vocabulario está alineado cuando ese estudiante debe seguir seleccionando e interpretando la evidencia; proporcionar la interpretación en sí misma cambiaría lo que se exige que el estudiante razone.

Este objetivo de aprendizaje fijo constituye un punto de referencia útil al planificar clases de Historia porque las condiciones de acceso pueden ajustarse sin tratar las condiciones idénticas de la tarea como medida de alineación.

La comprobación final es si la adaptación elimina una barrera irrelevante a la vez que preserva el resultado histórico que la clase pretende desarrollar.

Diferenciar tareas de Historia por complejidad, apoyo e independencia

Una tarea de Historia diferenciada puede variar tres palancas relacionadas pero distintas: la complejidad de la tarea, el apoyo y la independencia.

Ajustar cualquiera de ellas modifica la exigencia de la tarea o las condiciones en las que los estudiantes trabajan, mientras que el objetivo de aprendizaje compartido y el razonamiento histórico requerido siguen siendo el punto de referencia.

Las tres palancas ayudan a separar lo que la tarea exige de la cantidad de asistencia que recibe un estudiante y del grado de independencia con el que se espera que trabaje.

Un docente puede variar una palanca sin cambiar automáticamente las demás, y el ajuste adecuado depende de la barrera del aprendiz y de las exigencias de la tarea de Historia.

La distinción práctica es:

• Complejidad de la tarea: variar la cantidad o complejidad de la evidencia, el número de exigencias de razonamiento o la estructura de la tarea manteniendo el razonamiento histórico que exige el objetivo de aprendizaje compartido; cambiar la complejidad altera lo que los estudiantes deben gestionar dentro de la tarea.
• Apoyo: variar el modelado, un andamiaje, la orientación o una consigna cuando se necesita asistencia para acceder a la tarea o completarla; un mayor apoyo guiado puede reducir la exigencia de independencia inmediata sin realizar por el estudiante el razonamiento requerido.
• Independencia: variar qué parte de la tarea se espera que los estudiantes completen sin consignas ni orientación; una mayor independencia incrementa la exigencia de que los estudiantes gestionen y apliquen el proceso de la tarea por sí mismos, mientras que el apoyo puede ajustarse cuando el desempeño independiente no es aún la condición prevista.

Por ejemplo, en una clase de capacidad mixta que analiza la misma evidencia histórica, algunos estudiantes podrían usar un andamiaje que organice la tarea, otros podrían recibir una consigna breve y otros podrían trabajar sin consignas.

Estas variaciones modifican el apoyo y la independencia esperada sin requerir contenido histórico distinto para cada grupo.

Los estudiantes siguen trabajando hacia el objetivo de aprendizaje compartido aplicando el razonamiento histórico que exige la clase.

Ajustar la dificultad de textos y fuentes históricas

La dificultad de una fuente puede ajustarse para mejorar el acceso a un texto o fuente histórica siempre que la evidencia que los estudiantes deben interpretar siga disponible.

El ajuste debe reducir una barrera innecesaria de lectura o procesamiento sin eliminar el contenido probatorio que exige la tarea de razonamiento histórico.

Una fuente histórica puede generar exigencia a través de la dificultad del lenguaje, la densidad de información, los conocimientos previos requeridos, la extensión de la fuente, la legibilidad visual y la cantidad de apoyo contextual disponible.

Estos atributos pueden ajustarse por separado porque una fuente puede ser lingüísticamente exigente sin ser extensa, o visualmente difícil de leer incluso cuando su lenguaje es familiar.

La comparación pertinente se establece, por tanto, entre la exigencia original, el posible ajuste de accesibilidad y la evidencia que debe mantenerse disponible para la interpretación.

Atributo de la fuente	Exigencia original	Posible ajuste	Evidencia que debe mantenerse
Dificultad del lenguaje	El vocabulario desconocido o las estructuras oracionales densas aumentan la exigencia de lectura.	Añadir apoyo de vocabulario conciso o aclarar el redactado no esencial cuando la tarea no dependa de ese redactado.	El lenguaje, las afirmaciones o los detalles que los estudiantes deben interpretar como evidencia.
Densidad de información	Deben procesarse muchos detalles relevantes e irrelevantes a la vez.	Usar espaciado, anotaciones o apoyo contextual centrado para ayudar a los estudiantes a localizar el material que deben examinar.	La evidencia y la información circundante necesaria para interpretarla, no solo para identificarla.
Conocimientos previos	La fuente presupone un contexto histórico que los estudiantes pueden no conocer aún.	Proporcionar el apoyo contextual breve necesario para comprender el escenario o las referencias.	Características de la fuente que los estudiantes deben usar para realizar la inferencia histórica prevista.
Extensión de la fuente	Un pasaje extenso aumenta la cantidad de texto que los estudiantes deben procesar.	Usar un extracto cuando el pasaje seleccionado contenga aún la evidencia y el contexto que exige la tarea.	La evidencia pertinente y suficiente contexto para interpretar su significado.
Legibilidad visual	Una disposición densa, la escritura manual o una presentación poco clara pueden obstruir el acceso al contenido.	Proporcionar una transcripción clara o una versión más legible cuando la forma visual no sea en sí misma la evidencia que se analiza.	Cualquier rasgo visual que forme parte de la evidencia cuando la tarea exija que los estudiantes lo interpreten.
Apoyo contextual	Los estudiantes deben inferir personas, acontecimientos, términos o circunstancias desconocidos antes de analizar la fuente.	Añadir anotaciones concisas o indicaciones contextuales pertinentes para acceder a la fuente.	El trabajo interpretativo y las relaciones probatorias que exige la pregunta histórica.

Por ejemplo, cuando una fuente contiene la evidencia necesaria para responder a una pregunta pero el pasaje circundante crea una carga de lectura innecesaria, un docente puede usar un extracto y proporcionar apoyo de vocabulario manteniendo la afirmación pertinente y suficiente contexto para que los estudiantes la interpreten.

La adaptación sigue alineada solo si los estudiantes deben seguir examinando la evidencia y realizando el razonamiento histórico que exige la misma pregunta.

Andamiar el análisis de fuentes primarias y el razonamiento histórico

Un andamiaje debe ayudar a los estudiantes a realizar el análisis de fuentes primarias sin hacer por ellos el razonamiento histórico.

El modelado, una consigna u otro apoyo guiado puede dirigir la atención a la evidencia, la interpretación y la contextualización, pero el estudiante debe seguir usando la fuente primaria para formular y explicar la afirmación pertinente.

La intensidad del andamiaje puede variar en función de lo que los estudiantes puedan hacer actualmente con la tarea de análisis: el modelado puede hacer visible el proceso de razonamiento, las consignas pueden guiar la atención hacia la evidencia pertinente, y la reducción de consignas puede exigir una mayor independencia.

Un andamiaje que pregunta al estudiante qué evidencia respalda una interpretación deja el razonamiento en manos del estudiante; una consigna que proporciona la interpretación no lo hace.

Una progresión práctica de apoyo temporal es:

1. Modelar el proceso: demostrar cómo atender a la información relevante de la fuente y explicar el proceso de razonamiento, mientras los estudiantes siguen interpretando la evidencia cuando aplican el proceso ellos mismos.
2. Guiar con consignas: usar indicaciones que dirijan a los estudiantes hacia la evidencia, el contexto o una afirmación que deben examinar, mientras los estudiantes deciden qué significa la evidencia y explican su interpretación.
3. Reducir consignas: retirar las indicaciones que los estudiantes ya no necesitan para que asuman una mayor responsabilidad en la contextualización, la interpretación y la explicación sin cambiar la pregunta subyacente sobre la fuente.
4. Verificar el análisis independiente: pedir a los estudiantes que apliquen el mismo proceso de razonamiento con menos indicaciones o sin ellas, y comprobar si pueden seleccionar evidencia, interpretarla, contextualizar la afirmación cuando sea necesario y explicar su razonamiento de forma independiente.

Por ejemplo, los estudiantes que analizan la misma fuente primaria pueden responder a la misma pregunta sobre la evidencia con distinta intensidad de andamiaje: un estudiante recibe consignas para identificar la evidencia pertinente y explicar lo que sugiere, mientras que otro recibe solo la pregunta y la fuente.

Ambos estudiantes siguen siendo responsables de la interpretación, y el apoyo puede reducirse cuando el desempeño observado muestra que ya no se necesita una consigna.

Esta diferenciación de la intensidad del apoyo se mantiene dentro de la tarea de análisis existente; la instrucción más amplia sobre el andamiaje de actividades con fuentes primarias pertenece al contexto general de la enseñanza con fuentes primarias.

Escalonar preguntas y actividades según el apoyo requerido

Una actividad escalonada varía el nivel de apoyo, la exigencia de la consigna o la independencia esperada, manteniendo a los estudiantes conectados con el mismo objetivo de aprendizaje compartido.

Cada versión de la tarea debe conservar la exigencia de evidencia necesaria para el razonamiento histórico previsto, mientras que el andamiaje o la consigna diferenciada cambia según el apoyo requerido.

Los niveles son comparables cuando usan el mismo punto de referencia pedagógico: un objetivo de aprendizaje compartido y una exigencia de evidencia comunes y reconocibles.

La condición del nivel puede entonces variar el nivel de apoyo, la exigencia de la consigna y la independencia esperada de los estudiantes sin asignar un objetivo distinto a cada grupo.

La comparación muestra qué cambia en la versión de la tarea y qué deben seguir haciendo los estudiantes con la evidencia:

Condición del nivel	Nivel de apoyo	Acción esperada del estudiante	Exigencia de evidencia mantenida
Consigna más guiada	Un andamiaje dirige la atención hacia la evidencia pertinente y desglosa la exigencia de razonamiento en consignas.	Seleccionar la evidencia pertinente, responder a las consignas y explicar qué respalda la evidencia.	Usar la evidencia histórica compartida para apoyar el mismo objetivo de aprendizaje.
Consigna centrada	Una indicación breve identifica el enfoque del razonamiento sin desglosarlo en consignas separadas.	Seleccionar e interpretar la evidencia pertinente con apoyo guiado limitado.	Usar la evidencia histórica compartida para apoyar el mismo objetivo de aprendizaje.
Consigna abierta	No se proporciona ningún andamiaje adicional más allá de la pregunta de la tarea y la evidencia disponible.	Identificar, interpretar y explicar la evidencia pertinente con mayor independencia.	Usar la evidencia histórica compartida para apoyar el mismo objetivo de aprendizaje.

Por ejemplo, una tarea de Historia escalonada podría pedir a todos los estudiantes que usen la misma evidencia sobre un acontecimiento histórico para respaldar una interpretación: una versión de la tarea puede proporcionar consignas para seleccionar y explicar la evidencia, otra puede proporcionar una única indicación de razonamiento, y otra puede presentar la pregunta sobre la evidencia sin un andamiaje añadido.

La exigencia de la consigna y el nivel de apoyo difieren, pero el objetivo de aprendizaje compartido y la exigencia de evidencia se mantienen comunes en toda la actividad escalonada.

Estos niveles describen condiciones temporales de la tarea, no niveles fijos de capacidad del estudiante, por lo que no deben asignarse etiquetas permanentes a los estudiantes a partir de la versión de la tarea que utilicen en un momento dado.

Variar los formatos de respuesta sin cambiar el objetivo de aprendizaje

Un formato de respuesta puede variar solo cuando sigue permitiendo obtener la evidencia necesaria para comprobar el objetivo de aprendizaje y preserva la habilidad evaluada.

Por tanto, una respuesta escrita, oral, visual o estructurada es adecuada solo cuando los estudiantes deben seguir demostrando el conocimiento histórico o el razonamiento histórico previsto en lugar de sortearlo.

Comience con la evidencia requerida, luego elija un formato de respuesta capaz de revelarla.

Si el objetivo de aprendizaje exige que los estudiantes interpreten evidencia histórica y expliquen una conclusión, una respuesta escrita o una respuesta oral pueden preservar la alineación cuando cada una exige que el estudiante identifique la evidencia pertinente, la interprete y explique el razonamiento.

Una respuesta visual también puede estar alineada cuando sus etiquetas, anotaciones o explicación adjunta proporcionan la evidencia requerida de interpretación en lugar de limitarse a mostrar información.

Una respuesta estructurada puede organizar la demostración con consignas o campos, siempre que el andamiaje no proporcione el razonamiento histórico que se espera que los estudiantes produzcan.

El límite se aclara cuando el modo de respuesta cambia lo que la tarea realmente evalúa:

• Cambio de formato válido: si el objetivo de aprendizaje es construir y respaldar una interpretación histórica, permitir que un estudiante dé una respuesta oral en lugar de una respuesta escrita puede preservar la habilidad evaluada cuando el estudiante debe seguir realizando la interpretación, seleccionar evidencia y explicar la conexión entre la evidencia y la afirmación.
• Cambio de formato no válido: si el objetivo de aprendizaje exige específicamente que los estudiantes construyan un argumento histórico escrito, sustituir la respuesta escrita por una respuesta oral elimina el elemento de escritura de la habilidad evaluada y, por tanto, altera lo que se está evaluando.

Cuando un cambio de formato de respuesta propuesto altera la evidencia requerida o elimina una parte de la habilidad evaluada, la decisión va más allá de la diferenciación de formatos y entra en la evaluación en clases de Historia diferenciadas.

Adaptar andamiajes y ajustes a necesidades de aprendizaje concretas

Seleccione un andamiaje o ajuste porque se corresponde con una barrera de aprendizaje identificada, no porque sea una estrategia genérica de diferenciación.

Un apoyo bien adaptado debe mejorar el acceso o la participación en la tarea en la condición de aula pertinente, manteniendo al mismo tiempo la exigencia a la que los estudiantes aún deben enfrentarse; la verificación es necesaria porque un mismo tipo de apoyo puede ajustarse a una barrera y no abordar otra.

Utilice el proceso de correspondencia como un flujo de decisión de cuatro pasos, comprobando la idoneidad en cada fase en lugar de asumir que una categoría de apoyo funcionará:

1. Identificar la barrera de aprendizaje: señalar qué limita el acceso o la participación en la tarea de Historia concreta, como una exigencia lingüística, la dificultad para gestionar un proceso de varias partes o una condición de acceso.
2. Seleccionar el tipo de apoyo: emparejar la barrera con un andamiaje, ajuste u otro apoyo específico pertinente; por ejemplo, el apoyo lingüístico debe abordar una barrera lingüística, mientras que el modelado o la segmentación deben abordar una barrera del proceso de la tarea que esos apoyos puedan hacer más manejable.
3. Comprobar la condición del aula: considerar cómo funcionará el apoyo con la tarea real, la agrupación disponible, el tiempo, las condiciones sensoriales o de acceso y la independencia esperada, en lugar de tratar la estrategia como universalmente aplicable.
4. Verificar el acceso y la exigencia mantenida: comprobar si el apoyo mejora el acceso o la participación en la tarea mientras el estudiante sigue realizando el pensamiento histórico previsto. Si la barrera persiste, o el apoyo realiza demasiada parte de la tarea por el estudiante, ajuste la correspondencia y verifique de nuevo.

Por ejemplo, el tiempo adicional puede no abordar el problema de un estudiante cuya barrera es la comprensión de un lenguaje desconocido en una fuente histórica; el apoyo lingüístico específico puede ser una correspondencia más precisa porque aborda el problema de acceso directamente.

Por el contrario, ofrecer un modelado exhaustivo a un estudiante cuya barrera es una condición de acceso sensorial puede añadir una guía pedagógica sin resolver el acceso al material en sí.

En cualquier caso, la verificación implica comprobar la participación del estudiante y la exigencia mantenida, y después cambiar el apoyo cuando el resultado observado indique que no se ajusta a la barrera real.

Usar apoyos de vocabulario, de oración y gráficos para tareas de Historia exigentes

Los apoyos de vocabulario, de oración y gráficos deben reducir una exigencia lingüística o una barrera de organización específica sin proporcionar la respuesta histórica sustantiva.

El apoyo debe permitir a los estudiantes acceder a la evidencia histórica y organizarla, preservando al mismo tiempo la interpretación y el razonamiento que se espera que realicen.

Cada familia de apoyos aborda una exigencia de la tarea distinta: el apoyo de vocabulario ayuda a los estudiantes a acceder a conocimientos previos desconocidos o a lenguaje disciplinar, el apoyo de oración indica cómo puede expresarse una afirmación, evidencia o explicación, y el apoyo gráfico facilita la organización de las relaciones entre la información.

Por tanto, el apoyo útil es aquel que se dirige a la barrera presente en la tarea, en lugar de añadir consignas indiscriminadamente.

Los estudiantes deben seguir decidiendo qué significa la evidencia histórica y cómo respalda su interpretación.

• Apoyo de vocabulario: usar un banco de palabras específico, definiciones concisas o indicaciones de vocabulario contextual cuando el lenguaje disciplinar desconocido limite el acceso a la fuente o a la tarea. El estudiante sigue identificando la evidencia histórica pertinente y determina cómo se relacionan los términos con la pregunta histórica.
• Apoyo de oración: usar un iniciador de oración o una estructura de oración cuando la exigencia lingüística de expresar una afirmación, conectar la evidencia o explicar el razonamiento sea la barrera. La estructura puede indicar la organización de una explicación, pero el estudiante debe aportar la afirmación, seleccionar la evidencia y explicar la relación entre ambas.
• Apoyo gráfico: usar un organizador gráfico cuando la barrera sea la organización, como cuando los estudiantes necesitan clasificar evidencia, seguir relaciones o conectar afirmaciones con información de apoyo. El organizador puede proporcionar espacios para registrar y relacionar información, pero el estudiante debe decidir dónde pertenece la evidencia y qué interpretación se deriva de ella.

Por ejemplo, cuando un estudiante debe comparar evidencia histórica antes de explicar por qué dos fuentes presentan un acontecimiento de forma distinta, un organizador gráfico puede proporcionar espacios separados para la evidencia de cada fuente y un lugar para registrar las relaciones entre ambas.

El organizador reduce la exigencia de organización, pero el estudiante sigue seleccionando la evidencia pertinente, interpretando las diferencias y construyendo la explicación histórica.

Segmentar y modelar tareas de Historia de varios pasos

La segmentación y el modelado pueden hacer más manejable una tarea de Historia de varios pasos, preservando al mismo tiempo la finalidad de la tarea completa.

Las fases de la tarea deben permanecer conectadas para que los estudiantes puedan avanzar en el proceso de razonamiento histórico en lugar de completar actividades inconexas.

Cada fase de la tarea debe tener un propósito claro dentro de la secuencia, con un modelado centrado en el proceso que los estudiantes necesitan aprender, no en la respuesta histórica que deben producir.

El apoyo guiado puede indicar entonces la siguiente acción, dejando las decisiones sustantivas sobre la evidencia y la interpretación al estudiante.

La cantidad de modelado y guía puede variar según la exigencia de la tarea y la necesidad del estudiante, pero la secuencia debe conducir hacia un intento independiente y una transferencia de responsabilidad.

1. Establecer la tarea completa: hacer explícita la finalidad histórica final para que los estudiantes puedan ver cómo cada fase de la tarea contribuye al mismo resultado; los estudiantes identifican qué necesitarán hacer en última instancia con la evidencia y el razonamiento.
2. Modelar el proceso: demostrar un proceso difícil dentro de una fase, como cómo examinar la evidencia antes de formar una interpretación, sin proporcionar la afirmación histórica final; los estudiantes atienden al proceso de razonamiento que necesitarán aplicar.
3. Guiar el intento conectado: usar apoyo guiado o una consigna para ayudar a los estudiantes a pasar de una fase a la siguiente, como de la interpretación de la evidencia a identificar qué podría respaldar la evidencia; los estudiantes toman las decisiones históricas sustantivas mientras el apoyo mantiene visible la secuencia.
4. Pasar a un intento independiente: reducir la guía y pedir a los estudiantes que conecten las fases por sí mismos, usando su interpretación de la evidencia para construir y respaldar una afirmación histórica; verificar si pueden completar el proceso conectado sin las consignas anteriores.

Por ejemplo, una tarea por fases puede pedir primero a un estudiante que identifique la evidencia histórica pertinente, luego que interprete lo que sugiere esa evidencia y, finalmente, que use la interpretación para construir una afirmación histórica respaldada.

El modelado puede demostrar cómo pasar de examinar la evidencia a explicar su significado, mientras que el apoyo guiado puede indicar la conexión con la afirmación sin proporcionar la conclusión.

La transferencia de responsabilidad se produce cuando el estudiante puede completar el mismo proceso de razonamiento conectado en un intento independiente.

Ajustar el tiempo, la agrupación y las condiciones de acceso

El tiempo, la agrupación o una condición de acceso deben cambiarse cuando esa condición de la clase contribuye a la barrera, no cuando la dificultad reside en el propio objetivo de aprendizaje histórico.

El ajuste debe mejorar la participación en la tarea o la oportunidad del estudiante de demostrar el aprendizaje previsto, preservando el objetivo de aprendizaje.

El tiempo es relevante cuando la presión temporal o la exigencia de procesamiento limita la realización de la tarea prevista, por lo que el tiempo adicional puede modificar la condición de trabajo sin cambiar lo que el estudiante debe demostrar.

La agrupación es relevante cuando la disposición del grupo afecta a la participación o al apoyo adecuado entre compañeros, siempre que el estudiante siga realizando el razonamiento o el trabajo con la evidencia que se espera de él.

El acceso físico o el acceso a la información es relevante cuando el formato o la disponibilidad del material de la clase limita el acceso a la tarea, por lo que un ajuste de acceso debe hacer utilizable la información o actividad requerida sin eliminar la exigencia histórica.

Los criterios son específicos de cada condición, y cada ajuste requiere una comprobación de su efecto sobre el acceso, la independencia y la calidad de la evidencia que el estudiante produce:

• Tiempo: cuando la presión temporal limita la participación en la tarea, el tiempo adicional puede dar al estudiante más oportunidad de procesar y completar la misma tarea histórica; comprobar que el ajuste aborda la barrera relacionada con el tiempo identificada y que el estudiante sigue demostrando el conocimiento o razonamiento histórico requerido.
• Agrupación: cuando la disposición del grupo limita la participación, una disposición de grupo distinta o un apoyo adecuado entre compañeros puede hacer más accesible la participación; comprobar que el apoyo entre compañeros no realiza el razonamiento sustantivo del estudiante y que el trabajo resultante muestra aún lo que el estudiante puede hacer con la independencia adecuada.
• Acceso: cuando el acceso físico o el acceso a la información limita la participación, ajustar la condición o el formato de acceso pertinente para que el estudiante pueda trabajar con el material necesario; comprobar que el formato ajustado preserva la información y la evidencia requerida para demostrar el objetivo de aprendizaje.

Por ejemplo, el tiempo adicional puede ser un ajuste basado en la condición cuando la presión temporal es la barrera y el estudiante sigue completando la misma tarea histórica basada en evidencia, mientras que eliminar el requisito de interpretar evidencia histórica cambiaría el objetivo académico en lugar de la condición de tiempo.

Del mismo modo, el apoyo entre compañeros puede ayudar a un estudiante a participar en una tarea grupal manteniendo intactas las decisiones históricas del estudiante, y un formato de información accesible puede cambiar el acceso al material preservando la evidencia que debe interpretarse.

La comprobación final es si el ajuste cambia solo la condición de la clase pertinente, permitiendo al mismo tiempo que se demuestre el aprendizaje previsto.

Retirar gradualmente los andamiajes a medida que los estudiantes ganan más independencia

La retirada progresiva del andamiaje debe reducir el apoyo temporal cuando el desempeño observado muestre que un estudiante puede realizar una mayor parte de la tarea de Historia con más independencia.

El tiempo por sí solo no es una señal de preparación; el ajuste del apoyo debe seguir la evidencia de que el estudiante puede asumir una mayor parte del razonamiento o del proceso de la tarea.

La preparación puede observarse cuando el estudiante realiza el proceso específico con la consigna, el modelado u otro apoyo guiado actuales y continúa realizando la parte pertinente cuando se reduce parte de la asistencia.

La retirada parcial ayuda a comprobar la transferencia sin dar por supuesto que la independencia significa la ausencia de todo apoyo.

Cuando sea práctico, reduzca un apoyo cada vez y vuelva a comprobar el desempeño observado para poder interpretar el efecto del ajuste.

Si el desempeño resulta menos fiable después del cambio, el andamiaje puede mantenerse o restablecerse mientras continúa la observación.

1. Observar el desempeño actual: identificar qué puede completar el estudiante con el apoyo temporal actual y qué partes dependen aún de una consigna, del modelado o de un apoyo guiado.
2. Reducir un apoyo: retirar o simplificar un elemento que el desempeño observado sugiera que el estudiante puede no necesitar ya, dejando intacta la tarea histórica subyacente y la exigencia de razonamiento.
3. Supervisar el intento independiente: observar si el estudiante puede realizar el proceso específico con mayor independencia y si el razonamiento sigue siendo suficientemente evidente para juzgar la transferencia.
4. Ajustar y volver a comprobar: mantener el apoyo reducido cuando el desempeño siga siendo suficientemente independiente, reducir otro apoyo cuando sea evidente una transferencia adicional, o restablecer el apoyo cuando el desempeño indique que el ajuste anterior fue prematuro.

Por ejemplo, si un estudiante usa de forma fiable una consigna estructurada para seleccionar evidencia y explicar cómo respalda una afirmación histórica, el docente puede reducir la consigna a una indicación más breve y observar el siguiente intento independiente.

Si el estudiante continúa seleccionando y conectando la evidencia sin la guía retirada, el ajuste del apoyo puede mantenerse; si el razonamiento se interrumpe, la consigna puede restablecerse o revisarse.

La retirada del andamiaje se decide, en definitiva, volviendo a observar el desempeño en lugar de seguir un calendario fijo.

Comprobar que la diferenciación preserva el pensamiento histórico y el reto productivo

La diferenciación sigue alineada cuando los estudiantes siguen trabajando con el conocimiento histórico previsto, la evidencia requerida y el pensamiento histórico mientras reciben el acceso o el apoyo que necesitan.

Por tanto, el reto productivo depende de preservar la exigencia de razonamiento pertinente, no de que todos los estudiantes completen un trabajo idéntico ni de tratar una mayor dificultad como un mayor rigor.

Una verificación de la alineación debe comparar el objetivo de aprendizaje con la evidencia requerida del estudiante, la exigencia de razonamiento de la tarea, la intensidad del andamiaje proporcionado, la independencia esperada y la respuesta demostrada.

El reto adecuado puede variar según la tarea y el aprendiz, por lo que un mayor apoyo no indica por sí mismo un menor reto.

La verificación clave es si el apoyo elimina una barrera irrelevante dejando el pensamiento disciplinar en manos del estudiante; el apoyo que proporciona la interpretación elimina en su lugar parte del razonamiento histórico que debería demostrarse.

• Objetivo de aprendizaje: verificar que la tarea diferenciada sigue exigiendo el conocimiento histórico o el pensamiento histórico previstos; revisar la tarea si el apoyo cambia el objetivo de aprendizaje en lugar del acceso a él.
• Evidencia requerida: comprobar que los estudiantes deben seguir seleccionando, usando o explicando la evidencia histórica que exige la tarea; revisar el apoyo que elimina la evidencia que los estudiantes necesitan examinar por sí mismos.
• Exigencia de razonamiento: verificar que los estudiantes siguen realizando la interpretación, comparación, evaluación u otro razonamiento histórico previsto; revisar una consigna o andamiaje que proporcione el razonamiento en lugar de apoyar el acceso a él.
• Intensidad del andamiaje: comprobar si la cantidad de guía aborda la barrera sin completar partes sustantivas del pensamiento histórico por el estudiante; reducir o cambiar el andamiaje cuando realiza un razonamiento que el estudiante debería demostrar.
• Independencia: verificar que la independencia esperada es adecuada para la tarea actual y la condición de apoyo, dejando al mismo tiempo un trabajo intelectual significativo al estudiante; ajustar el apoyo cuando impide el acceso o se sustituye por ese trabajo.
• Respuesta demostrada: examinar la respuesta del estudiante en busca de evidencia del conocimiento y razonamiento previstos, en lugar de juzgar la alineación solo por la realización de la tarea; revisar la tarea cuando la respuesta no pueda revelar si se produjo el pensamiento histórico previsto.
• Necesidad de revisión: si alguna comprobación muestra que el objetivo de aprendizaje, la evidencia requerida o la exigencia de razonamiento han sido eliminados, revisar la condición diferenciada y volver a verificar la respuesta resultante del estudiante.

Por ejemplo, dos estudiantes pueden analizar la misma evidencia histórica mientras uno recibe apoyo de vocabulario y el otro usa una consigna que organiza dónde registrar la evidencia; ambos siguen siendo responsables de interpretar la evidencia y explicar una conclusión histórica.

Si cualquiera de los apoyos proporciona en su lugar esa interpretación, la tarea ya no preserva un razonamiento histórico comparable y debe revisarse.

El reto adecuado puede apoyar la participación, pero mejorar la participación en las clases de Historia sigue siendo una cuestión relacionada, no una prueba por sí misma de que se haya preservado el reto disciplinar.

Resolver problemas habituales de diferenciación durante la clase

Un problema de diferenciación durante una clase de Historia debe interpretarse a partir de un síntoma observable y contrastarse con causas probables antes de sustituir la estrategia.

Un mismo síntoma puede reflejar problemas distintos con la intensidad del apoyo, la correspondencia entre apoyo y barrera, la alineación de la tarea o la independencia, por lo que una sola señal en el aula no establece una única causa probable.

El diagnóstico debe distinguir si el apoyo actual es demasiado intensivo, demasiado limitado o inadecuado para la barrera, o si ha modificado lo que la tarea exige que los estudiantes demuestren.

La comprobación debe comparar la condición de apoyo con la respuesta del estudiante, el objetivo de aprendizaje compartido, la evidencia requerida y la exigencia de razonamiento histórico.

La dependencia de consignas puede indicar un apoyo excesivo, pero también puede reflejar una barrera de acceso no resuelta, mientras que la dificultad persistente puede indicar un apoyo insuficiente, una falta de correspondencia entre apoyo y barrera, u otra condición de la tarea que aún debe comprobarse.

Por tanto, una dirección correctiva debe seguir la causa comprobada, no solo el síntoma.

Síntoma	Causa probable	Comprobación	Dirección correctiva
El estudiante espera repetidamente las consignas antes de continuar una tarea que puede completar cuando se le guía.	La intensidad del apoyo puede estar limitando las oportunidades de trabajar con mayor independencia.	Reducir o retirar una consigna y observar si el estudiante puede realizar esa parte del razonamiento histórico sin la guía anterior.	Si el desempeño observado sigue siendo adecuado, reducir ese apoyo; si el desempeño se interrumpe, restablecerlo o revisarlo y comprobar si persiste otra barrera.
El estudiante sigue teniendo dificultades para acceder a la tarea o participar en ella a pesar de recibir apoyo.	El apoyo puede ser insuficiente o la correspondencia entre apoyo y barrera puede ser deficiente.	Comprobar si la adaptación elegida aborda la barrera real de acceso o de tarea y si el estudiante puede usar la evidencia pertinente una vez reducida esa barrera.	Cambiar el tipo o la intensidad del apoyo para abordar la barrera comprobada, preservando el objetivo de aprendizaje previsto y la exigencia de razonamiento.
El estudiante completa la tarea diferenciada, pero el resultado ya no demuestra el razonamiento histórico previsto.	La alineación de la tarea puede haberse desviado porque la adaptación elimina la evidencia requerida o realiza parte del razonamiento por el estudiante.	Comparar la respuesta demostrada por el estudiante con el objetivo de aprendizaje, la exigencia de evidencia y la exigencia de razonamiento de la tarea original.	Revisar la tarea o el andamiaje para que el acceso mejore mientras el estudiante sigue siendo responsable del razonamiento histórico requerido.

Por ejemplo, la dependencia de consignas es una señal de diagnóstico, no una prueba de que la intensidad del apoyo sea demasiado alta, porque el estudiante puede necesitar aún apoyo para una barrera distinta; la dificultad persistente de acceso requiere igualmente una comprobación de la correspondencia entre apoyo y barrera antes de añadir más apoyo.

La finalización rápida también requiere comprobar el resultado de la tarea, no asumir que el trabajo carece de reto, porque la velocidad de finalización por sí sola no muestra si la alineación de la tarea o la independencia han cambiado.

La corrección debe dirigirse al desajuste comprobado en la correspondencia del apoyo, la intensidad del apoyo o la alineación de la tarea, preservando el objetivo de aprendizaje compartido.

El andamiaje excesivo elimina el pensamiento histórico productivo

El andamiaje excesivo se convierte en un problema cuando la intensidad del andamiaje sustituye demasiada parte del razonamiento histórico que el estudiante debe realizar.

Un andamiaje debe permitir la toma de decisiones del estudiante sobre la evidencia y la interpretación; cuando una consigna proporciona esas decisiones, al estudiante le queda menos del razonamiento previsto para practicar.

• Se proporciona el razonamiento: si una consigna le dice al estudiante qué significa la evidencia o qué interpretación debe aceptar, reducir la parte que proporciona la conclusión y conservar solo la indicación necesaria para dirigir la atención hacia la evidencia.
• Se reduce la toma de decisiones del estudiante: si el andamiaje predetermina qué evidencia seleccionar o cómo debe respaldar la afirmación, eliminar esa capa innecesaria y volver a comprobar si el estudiante puede tomar la decisión histórica con un apoyo reducido.
• Persiste la dependencia de consignas: si el estudiante espera una consigna antes de cada paso de razonamiento a pesar de demostrar ese paso cuando se reduce la guía, ajustar la intensidad del andamiaje retirando la consigna innecesaria y observar si se mantiene una mayor independencia.
• Consigna útil frente a consigna con andamiaje excesivo: una consigna como «¿Qué evidencia respalda tu interpretación y por qué?» deja la interpretación en manos del estudiante, mientras que «Esta evidencia muestra que la política fracasó; explica por qué» proporciona la interpretación y debe revisarse para que el estudiante determine qué respalda la evidencia.

El reconocimiento depende de cuánto razonamiento histórico permanece en el estudiante, no simplemente de cuántas consignas están presentes.

Un ajuste correctivo debe dirigirse al apoyo específico que está sustituyendo la interpretación u otra decisión requerida, y luego volver a comprobar el desempeño del estudiante con un apoyo reducido.

Si el estudiante aún necesita una consigna para acceder a la tarea sin que se le proporcione el razonamiento, ese apoyo puede mantenerse.

Por tanto, la corrección consiste en eliminar solo el apoyo innecesario, en lugar de tratar la independencia como la ausencia de andamiaje.

El apoyo insuficiente o inadecuado no resuelve la barrera de aprendizaje

La persistencia de problemas tras la diferenciación puede indicar una intensidad de apoyo insuficiente o un desajuste entre el apoyo elegido y la barrera de aprendizaje real.

La distinción es relevante porque aumentar un apoyo mal ajustado puede dejar la barrera original sin resolver en lugar de mejorar la adecuación del apoyo.

• Causa: la intensidad del apoyo puede ser insuficiente cuando el apoyo elegido se dirige a la barrera de aprendizaje correcta pero no proporciona suficiente asistencia para que el estudiante acceda a la tarea o participe en ella. Comprobación: examinar la respuesta observada para ver si hay evidencia de que el apoyo es pertinente pero sigue dejando parte de esa barrera sin resolver. Actuación: ajustar la intensidad del apoyo adecuado y volver a comprobar la respuesta del estudiante preservando el razonamiento histórico previsto.
• Causa: puede existir un desajuste del apoyo cuando el apoyo elegido aborda un problema distinto de la barrera de aprendizaje que afecta a la tarea. Comprobación: comparar la barrera original con lo que el tipo de apoyo realmente modifica, en lugar de tratar la persistencia del problema como evidencia de que se necesita más asistencia. Actuación: sustituir o revisar el apoyo para que su función se corresponda con la barrera, y observar si el acceso o la participación en la tarea cambian.
• Causa: una condición de acceso puede permanecer sin resolver incluso cuando se ha añadido asistencia pedagógica. Comprobación: determinar si el estudiante puede acceder al material o a la condición de la tarea antes de interpretar el problema como una necesidad de más apoyo pedagógico. Actuación: cambiar la condición de acceso pertinente cuando esa sea la barrera identificada, en lugar de aumentar un andamiaje no relacionado.

Por ejemplo, si el lenguaje desconocido en una fuente histórica es la barrera de aprendizaje, añadir más consignas sobre el proceso de análisis puede aumentar la intensidad del apoyo sin mejorar la adecuación del apoyo, porque las consignas no abordan el acceso al lenguaje.

Una corrección más pertinente puede ser un vocabulario específico o un apoyo lingüístico contextual mientras el estudiante sigue siendo responsable de interpretar la evidencia histórica.

Tras el ajuste, volver a comprobar la respuesta observada para determinar si el apoyo revisado aborda la barrera sin eliminar la exigencia de razonamiento prevista.

Las tareas escalonadas derivan hacia objetivos de aprendizaje distintos

La alineación de los niveles se ha desviado cuando las versiones de una tarea escalonada ya no desarrollan o revelan el mismo objetivo de aprendizaje central compartido.

La exigencia de la tarea, el apoyo y la independencia pueden variar entre niveles, pero la evidencia histórica o el razonamiento histórico requeridos para el resultado previsto deben seguir siendo reconociblemente compartidos.

Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje compartido exige que los estudiantes interpreten evidencia histórica y la usen para respaldar una afirmación, la variación aceptable puede cambiar la cantidad de guía que reciben los estudiantes sin sustituir esa exigencia de evidencia.

El contraste muestra si la adaptación cambia el acceso a la tarea o cambia el resultado histórico esencial:

• Nivel alineado: una versión de la tarea proporciona consignas que ayudan a los estudiantes a localizar y organizar la evidencia histórica pertinente, mientras que otra exige una mayor independencia para seleccionarla; ambas siguen exigiendo que los estudiantes interpreten la evidencia y usen su razonamiento histórico para respaldar una afirmación.
• Nivel desviado: una versión de la tarea exige que los estudiantes interpreten evidencia histórica y justifiquen una afirmación, mientras que otra pide solo recuerdo factual sobre el tema; la exigencia de la tarea ha cambiado el razonamiento y la evidencia requeridos, por lo que las versiones ya no se alinean con el mismo objetivo de aprendizaje central.

Corrija la desviación del objetivo revisando la tarea escalonada hasta que la adaptación cambie el apoyo, la complejidad de la tarea o la independencia sin sustituir un resultado de aprendizaje esencial distinto.

La alineación se preserva cuando cada versión de la tarea conserva la evidencia histórica común o el requisito de razonamiento histórico necesarios para demostrar el objetivo de aprendizaje compartido.