Wie man einen Unterrichtsplan für Geschichte für verschiedene Lernbedürfnisse differenziert

Differenzieren Sie den Geschichtsunterricht, indem Sie zuerst die konkrete Lernbarriere bestimmen und dann Zugang, Unterstützung, Aufgabenkomplexität, Antwortformat oder erwartete Selbstständigkeit anpassen – bei demselben gemeinsamen historischen Lernziel. Eine Anpassung ist nur dann ausgerichtet, wenn sie die Barriere verringert, ohne die historischen Belege oder das historische Denken zu entfernen, die der Unterricht verlangt; nicht jeder Schüler braucht dafür ein eigenes Lernziel.

Inhaltsverzeichnis⌄

Lernbedürfnisse der Schüler vor der Differenzierung des Unterrichts ermitteln

Eine sinnvolle Differenzierung beginnt damit, die spezifische Lernbarriere zu ermitteln, die sich in aktuellen Schülerarbeiten, Bewertungen oder der Bearbeitung der geplanten Geschichtsaufgabe zeigt, anstatt aus einem einzelnen Verhalten oder einer Bezeichnung auf die Bedürfnisse eines Schülers zu schließen.

Aktuelle Schülerarbeiten, eine aktuelle Bewertung, dokumentierte Unterstützungsbedarfe, sofern vorhanden, und die Beobachtung der geplanten Geschichtsaufgabe können diagnostische Hinweise liefern; jeder Hinweis sollte vor einer unterrichtlichen Entscheidung an den Anforderungen der konkreten Aufgabe geprüft werden.

Fertigkeit im historischen Denken

Prüfen, ob das Auswählen, Interpretieren, Vergleichen oder Begründen mit historischen Belegen die eigentliche Schwierigkeit ist.

Historisches Vorwissen

Prüfen, ob fehlender Kontext das Verständnis der Quelle, des Ereignisses oder der Aufgabenfrage begrenzt.

Sprache und Lesen

Prüfen, ob Fachwortschatz, Satzkomplexität, Lesebelastung oder eine andere sprachliche Anforderung den Zugang erschwert.

Aufgabenprozess und Selbstständigkeit

Prüfen, ob Mehrschrittigkeit, Organisation oder die eigenständige Durchführung die Barriere bildet, obwohl der historische Inhalt verstanden wird.

Wichtig: Dasselbe sichtbare Problem kann zu unterschiedlichen Lernbarrieren gehören. Ein einzelnes Unterrichtssignal reicht daher nicht für eine zuverlässige Zuordnung.

Diese Unterscheidungen halten die nächste unterrichtliche Entscheidung an beobachtbare Belege gebunden und nicht an breite Leistungsgruppierungen.

Beispielsweise können zwei Schüler eine schriftliche Quellenanalyseaufgabe unvollständig lassen: Die aktuellen Arbeiten des einen Schülers deuten möglicherweise auf Schwierigkeiten bei der Interpretation von Belegen hin, während der andere die Belege mündlich erklären kann, aber Schwierigkeiten beim Zugang zur schriftlichen Quelle hat.

Das erste Signal erfordert eine Überprüfung der Fertigkeit des historischen Denkens, während das zweite eine Überprüfung der sprachlichen und lesebezogenen Anforderungen vor der Wahl einer Anpassung erfordert.

Individuelle Lernbedürfnisse sollten von breiteren entwicklungsbedingten Unterschieden getrennt betrachtet werden, die im Leitfaden Unterricht an die Klassenstufe anpassen behandelt werden.

Das historische Lernziel beim Anpassen des Zugangs konstant halten

Eine Anpassung ist ausgerichtet, wenn das angestrebte historische Lernziel der Bezugspunkt bleibt, während sich die Zugangsbedingungen ändern.

Das Kriterium ist, ob die Schülerin oder der Schüler weiterhin dasselbe grundlegende historische Wissen oder dieselbe Form historischen Denkens entwickeln oder nachweisen muss – nicht, ob alle identische Arbeit erledigen.

Merkmale wie Unterstützungsniveau, Textzugänglichkeit, Aufgabenschritte, Antwortmodus, Zeit und Gruppierung können sich ändern, wenn sie eine Barriere verringern, ohne das zu entfernen, was das Lernziel erfordert.

Ein Gerüst kann ändern, wie eine Schülerin oder ein Schüler auf Belege zugreift, während ein anderer Antwortmodus ändern kann, wie die Schülerin oder der Schüler das Denken nachweist; beides bleibt nur dann ausgerichtet, wenn das erforderliche historische Wissen und Denken noch vorhanden sind.

Die Anpassung sollte deshalb am Lernziel gemessen werden, nicht nur daran, ob sie die Aufgabe leichter zu bewältigen macht.

• Unterstützungsniveau: Hinweise, Modellierung oder Gerüste hinzufügen, wenn sie den Zugang verbessern, ohne das historische Denken zu liefern, das die Schülerinnen und Schüler durchführen sollen.
• Textzugänglichkeit: Wortschatzunterstützung, Formatierung oder kontextuelle Anleitung anpassen, wenn die für das Lernziel benötigten Belege der Schülerin oder dem Schüler weiterhin zur Verfügung stehen.
• Aufgabenschritte: Eine mehrschrittige Aufgabe in überschaubare Schritte unterteilen, wenn die Schülerinnen und Schüler das grundlegende historische Denken, das die Aufgabe erfordert, weiterhin abschließen müssen.
• Antwortmodus: Die Art und Weise ändern, wie eine Schülerin oder ein Schüler eine Antwort übermittelt, wenn der neue Modus weiterhin Belege für das beabsichtigte historische Wissen oder Denken erfordert.
• Zeit: Die verfügbare Zeit anpassen, wenn zusätzliche Zeit den Zugang zur Aufgabe ändert und nicht das zu bewertende oder zu entwickelnde Lernziel.
• Gruppierung: Ändern, ob Schülerinnen und Schüler selbstständig, mit Gleichaltrigen oder mit Unterstützung der Lehrkraft arbeiten, wenn die Anordnung das Denken, das jede Schülerin oder jeder Schüler entwickeln oder nachweisen soll, nicht entfernt.

Wenn das Lernziel beispielsweise verlangt, dass Schülerinnen und Schüler aus historischen Belegen eine Interpretation erstellen, ist die Bereitstellung von Wortschatzunterstützung für eine Schülerin oder einen Schüler ausgerichtet, wenn diese oder dieser die Belege noch auswählen und interpretieren muss; die Bereitstellung der Interpretation selbst würde ändern, worüber die Schülerin oder der Schüler nachdenken muss.

Dieses feste Lernziel bietet einen nützlichen Bezugspunkt bei der Planung von Geschichtsstunden, weil Zugangsbedingungen angepasst werden können, ohne identische Aufgabenbedingungen zum Maßstab für die Ausrichtung zu machen.

Die letzte Überprüfung ist, ob die Anpassung eine irrelevante Barriere beseitigt, während das historische Ergebnis erhalten bleibt, das der Unterricht entwickeln soll.

Geschichtsaufgaben nach Komplexität, Unterstützung und Selbstständigkeit differenzieren

Eine differenzierte Geschichtsaufgabe kann drei zusammenhängende, aber unterschiedliche Hebel variieren: Aufgabenkomplexität, Unterstützung und Selbstständigkeit.

Die Anpassung eines dieser Hebel ändert die Aufgabenanforderung oder die Bedingungen, unter denen die Schüler arbeiten, während das gemeinsame Lernziel und das erforderliche historische Denken der Bezugspunkt bleiben.

Die drei Hebel helfen dabei zu trennen, was die Aufgabe erfordert, von der Höhe der Unterstützung, die ein Schüler erhält, und davon, wie selbstständig der Schüler arbeiten soll.

Eine Lehrkraft kann einen Hebel variieren, ohne automatisch die anderen zu ändern, und die geeignete Anpassung hängt von der Lernbarriere und den Anforderungen der Geschichtsaufgabe ab.

Die praktische Unterscheidung ist:

• Aufgabenkomplexität: Die Menge oder Komplexität der Belege, die Anzahl der Anforderungen an das Denken oder die Struktur der Aufgabe variieren, während das historische Denken, das das gemeinsame Lernziel erfordert, erhalten bleibt; die Änderung der Komplexität verändert, was die Schüler innerhalb der Aufgabe bewältigen müssen.
• Unterstützung: Modellierung, ein Gerüst, Anleitung oder einen Impuls variieren, wenn Hilfe benötigt wird, um auf die Aufgabe zuzugreifen oder sie zu bewältigen; eine stärkere angeleitete Unterstützung kann die Anforderung an sofortige Selbstständigkeit verringern, ohne das erforderliche Denken für den Schüler durchzuführen.
• Selbstständigkeit: Variieren, wie viel von der Aufgabe die Schüler ohne Impulse oder Anleitung abschließen sollen; größere Selbstständigkeit erhöht die Anforderung an die Schüler, den Aufgabenprozess selbst zu verwalten und anzuwenden, während die Unterstützung angepasst werden kann, wenn selbstständige Leistung noch nicht die beabsichtigte Bedingung ist.

Zum Beispiel könnten in einer leistungsheterogenen Klasse, die dieselben historischen Belege analysiert, einige Schüler ein Gerüst verwenden, das die Aufgabe strukturiert, andere einen kurzen Impuls erhalten und wieder andere ohne Impulse arbeiten.

Diese Variationen ändern die Unterstützung und die erwartete Selbstständigkeit, ohne für jede Gruppe separate historische Inhalte zu erfordern.

Die Schüler arbeiten weiterhin auf das gemeinsame Lernziel hin, indem sie das vom Unterricht geforderte historische Denken anwenden.

Komplexität historischer Texte und Quellen anpassen

Die Quellenkomplexität kann angepasst werden, um den Zugang zu einem historischen Text oder einer Quelle zu verbessern, jedoch nur, solange die Belege, die die Schüler interpretieren müssen, verfügbar bleiben.

Die Anpassung sollte eine unnötige Lese- oder Verarbeitungsbarriere verringern, ohne Informationen oder historische Belege zu entfernen, die für die Aufgabe des historischen Denkens erforderlich sind.

Eine historische Quelle kann durch Sprachkomplexität, Informationsdichte, erforderliches Hintergrundwissen, Quellenlänge, visuelle Lesbarkeit und die Menge verfügbarer kontextueller Unterstützung eine Anforderung darstellen.

Diese Merkmale können getrennt angepasst werden, da eine Quelle sprachlich anspruchsvoll sein kann, ohne lang zu sein, oder visuell schwer lesbar, selbst wenn die Sprache vertraut ist.

Der relevante Vergleich besteht daher zwischen der ursprünglichen Anforderung, der möglichen Anpassung zur Zugänglichkeit und den Belegen, die für die Interpretation verfügbar bleiben müssen.

Quellenmerkmal	Ursprüngliche Anforderung	Mögliche Anpassung	Belege, die erhalten bleiben müssen
Sprachkomplexität	Unbekanntes Vokabular oder dichte Satzstrukturen erhöhen die Leseanforderung.	Präzise Wortschatzunterstützung hinzufügen oder unwesentliche Formulierungen klären, wenn die Aufgabe nicht von dieser Formulierung abhängt.	Sprache, Aussagen oder Details, die die Schüler als Belege interpretieren müssen.
Informationsdichte	Viele relevante und irrelevante Details müssen gleichzeitig verarbeitet werden.	Abstände, Annotationen oder fokussierte kontextuelle Unterstützung nutzen, um den Schülern zu helfen, das zu untersuchende Material zu finden.	Die Belege und die umgebenden Informationen, die benötigt werden, um sie zu interpretieren, anstatt sie nur zu identifizieren.
Hintergrundwissen	Die Quelle setzt historischen Kontext voraus, den die Schüler noch nicht kennen.	Kurze kontextuelle Unterstützung bereitstellen, die zum Verständnis des Settings oder der Bezüge notwendig ist.	Quellenmerkmale, die die Schüler nutzen müssen, um die beabsichtigte historische Schlussfolgerung zu ziehen.
Quellenlänge	Ein langer Abschnitt erhöht die Textmenge, die die Schüler verarbeiten müssen.	Einen Auszug verwenden, wenn der ausgewählte Abschnitt noch die Belege und den von der Aufgabe benötigten Kontext enthält.	Die relevanten Belege und genügend Kontext, um ihre Bedeutung zu interpretieren.
Visuelle Lesbarkeit	Dichtes Layout, Handschrift oder unklare Darstellung können den Zugang zum Inhalt behindern.	Eine klar präsentierte Transkription oder eine lesbarere Wiedergabe bereitstellen, wenn die visuelle Form selbst nicht das analysierte Belegmaterial ist.	Jedes visuelle Merkmal, das Teil des Belegs ist, wenn die Aufgabe von den Schülern verlangt, es zu interpretieren.
Kontextuelle Unterstützung	Schüler müssen unbekannte Personen, Ereignisse, Begriffe oder Umstände erschließen, bevor sie die Quelle analysieren.	Präzise Annotationen oder Hintergrundhinweise hinzufügen, die für den Zugang zur Quelle relevant sind.	Die Interpretationsarbeit und die Belegzusammenhänge, die die historische Frage erfordert.

Wenn eine Quelle beispielsweise die Belege enthält, die zur Beantwortung einer Frage benötigt werden, ihr umgebender Abschnitt jedoch eine unnötige Lesebelastung schafft, kann eine Lehrkraft einen Auszug verwenden und Wortschatzunterstützung bieten, während die relevante Aussage und genügend Kontext für die Interpretation durch die Schüler erhalten bleiben.

Die Anpassung bleibt nur dann ausgerichtet, wenn die Schüler die Belege weiterhin prüfen und das historische Denken durchführen müssen, das dieselbe Frage erfordert.

Primärquellenanalyse und historisches Denken durch Gerüste unterstützen

Ein Gerüst sollte Schüler dabei unterstützen, eine Primärquellenanalyse durchzuführen, ohne das historische Denken für sie zu übernehmen.

Modellierung, ein Impuls oder andere angeleitete Unterstützung können die Aufmerksamkeit auf Belege, Interpretation und Kontextualisierung lenken, aber der Schüler muss die Primärquelle weiterhin nutzen, um selbst eine begründete Aussage zu formulieren und zu erklären.

Die Intensität des Gerüsts kann sich je nach dem ändern, was die Schüler mit der Analyseaufgabe aktuell leisten können: Modellierung kann den Denkprozess sichtbar machen, Impulse können die Aufmerksamkeit auf relevante Belege lenken, und reduzierte Impulse können mehr Selbstständigkeit erfordern.

Ein Gerüst, das einen Schüler fragt, welche Belege eine Interpretation stützen, belässt das Denken beim Schüler; ein Impuls, der die Interpretation liefert, tut dies nicht.

Ein praktischer Ablauf temporärer Unterstützung ist:

1. Den Prozess modellieren: demonstrieren, wie man auf relevante Quelleninformationen achtet, und den Denkprozess erklären, während die Schüler die Belege noch interpretieren, wenn sie den Prozess selbst anwenden.
2. Mit Impulsen anleiten: Hinweise verwenden, die die Schüler zu Belegen, Kontext oder einer zu prüfenden Aussage führen, während die Schüler entscheiden, was die Belege bedeuten, und ihre Interpretation erklären.
3. Impulse reduzieren: Hinweise zurücknehmen, die die Schüler nicht mehr benötigen, sodass sie mehr Verantwortung für Kontextualisierung, Interpretation und Erklärung übernehmen, ohne die zugrundeliegende Quellenfrage zu ändern.
4. Selbstständige Analyse überprüfen: die Schüler bitten, denselben Denkprozess mit weniger oder ohne Impulse anzuwenden, und prüfen, ob sie Belege auswählen, interpretieren, die Aussage bei Bedarf kontextualisieren und ihr Denken selbstständig erklären können.

Beispielsweise könnten Schüler, die dieselbe Primärquelle analysieren, dieselbe Belegfrage mit unterschiedlicher Gerüstintensität beantworten: ein Schüler erhält Impulse, um relevante Belege zu identifizieren und zu erklären, was sie nahelegen, während ein anderer nur die Frage und die Quelle erhält.

Beide Schüler bleiben für die Interpretation verantwortlich, und die Unterstützung kann reduziert werden, wenn die beobachtete Leistung zeigt, dass ein Impuls nicht mehr benötigt wird.

Diese Differenzierung der Unterstützungsintensität bleibt innerhalb der bestehenden Analyseaufgabe; breitere Anleitung zu Lernhilfen für Aktivitäten mit Primärquellen gehört zum weiteren Kontext des Primärquellenunterrichts.

Fragen und Aktivitäten nach erforderlicher Unterstützung staffeln

Eine gestaffelte Aktivität variiert das Unterstützungsniveau, die Art und Umfang der Impulse oder die erwartete Selbstständigkeit, während die Schüler mit demselben gemeinsamen Lernziel verbunden bleiben.

Jede Aufgabenversion sollte die Beleganforderung beibehalten, die für das beabsichtigte historische Denken benötigt wird, während das Gerüst oder der differenzierte Impuls sich je nach der erforderlichen Unterstützung ändert.

Stufen sind vergleichbar, wenn sie denselben unterrichtlichen Bezugspunkt verwenden: ein erkennbar gemeinsames Lernziel und eine gemeinsame Beleganforderung.

Die Stufenbedingung kann dann das Unterstützungsniveau, die Art und Umfang der Impulse und die von den Schülern erwartete Selbstständigkeit variieren, ohne jeder Gruppe ein anderes Ziel zuzuweisen.

Der Vergleich zeigt, was sich in der Aufgabenversion ändert und was die Schüler mit den Belegen weiterhin tun müssen:

Stufenbedingung	Unterstützungsniveau	Erwartete Schülerhandlung	Beleganforderung, die erhalten bleibt
Stärker angeleiteter Impuls	Ein Gerüst lenkt die Aufmerksamkeit auf relevante Belege und unterteilt die Denkanforderung in Impulse.	Relevante Belege auswählen, auf die Impulse reagieren und erklären, was die Belege stützen.	Die gemeinsamen historischen Belege nutzen, um dasselbe Lernziel zu stützen.
Fokussierter Impuls	Ein kurzer Hinweis identifiziert den Denkfokus, ohne ihn in einzelne Impulse zu unterteilen.	Relevante Belege mit begrenzter angeleiteter Unterstützung auswählen und interpretieren.	Die gemeinsamen historischen Belege nutzen, um dasselbe Lernziel zu stützen.
Offener Impuls	Über die Aufgabenfrage und die verfügbaren Belege hinaus wird kein zusätzliches Gerüst bereitgestellt.	Relevante Belege mit größerer Selbstständigkeit identifizieren, interpretieren und erklären.	Die gemeinsamen historischen Belege nutzen, um dasselbe Lernziel zu stützen.

Eine gestaffelte Geschichtsaufgabe könnte beispielsweise von jedem Schüler verlangen, dieselben Belege über ein historisches Ereignis zur Untermauerung einer Interpretation zu verwenden: Eine Aufgabenversion kann Impulse zum Auswählen und Erklären von Belegen bereitstellen, eine andere kann einen einzelnen Denkanstoß liefern, und eine weitere kann die Belegfrage ohne zusätzliches Gerüst präsentieren.

Die Art und Umfang der Impulse und das Unterstützungsniveau unterscheiden sich, aber das gemeinsame Lernziel und die Beleganforderung bleiben in der gesamten gestaffelten Aktivität gleich.

Diese Stufen beschreiben temporäre Aufgabenbedingungen und keine festen Niveaus der Schülerfähigkeit, daher sollten Schüler keine dauerhaften Bezeichnungen aufgrund der Version der Aufgabe erhalten, die sie gerade verwenden.

Antwortformate variieren, ohne das Lernziel zu ändern

Ein Antwortformat darf nur variiert werden, wenn es weiterhin die erforderlichen Nachweise für das Lernziel erbringt und die bewertete Fähigkeit erhält.

Eine schriftliche Antwort, mündliche Antwort, visuelle Antwort oder strukturierte Antwort ist daher nur angemessen, wenn die Schüler das beabsichtigte Geschichtswissen oder historische Denken nachweisen müssen und es nicht umgehen.

Beginnen Sie mit den erforderlichen Nachweisen und wählen Sie dann ein Antwortformat, das diese sichtbar machen kann.

Wenn das Lernziel verlangt, dass Schüler historische Belege interpretieren und eine Schlussfolgerung erklären, können sowohl eine schriftliche als auch eine mündliche Antwort die Ausrichtung bewahren, wenn jede von ihnen verlangt, dass der Schüler relevante Belege identifiziert, interpretiert und die Begründung erklärt.

Eine visuelle Antwort kann ebenfalls ausgerichtet sein, wenn ihre Beschriftungen, Anmerkungen oder die begleitende Erklärung die erforderlichen Nachweise der Interpretation liefern und nicht nur Informationen anzeigen.

Eine strukturierte Antwort kann die Demonstration mit Impulsen oder Feldern organisieren, vorausgesetzt, das Gerüst liefert nicht das historische Denken, das die Schüler erbringen sollen.

Formatänderung bleibt ausgerichtet

Wenn das Lernziel darin besteht, eine historische Interpretation zu erstellen und zu stützen, kann es die bewertete Fähigkeit bewahren, einem Schüler zu erlauben, eine mündliche statt einer schriftlichen Antwort zu geben, wenn der Schüler weiterhin die Interpretation vornehmen, Belege auswählen und den Zusammenhang zwischen Beleg und Aussage erklären muss.

Formatänderung verändert das Lernziel

Wenn das Lernziel spezifisch verlangt, dass Schüler ein schriftliches historisches Argument verfassen, entfernt das Ersetzen der schriftlichen durch eine mündliche Antwort die schriftliche Komponente aus der bewerteten Fähigkeit und verändert somit, was bewertet wird.

Wenn eine vorgeschlagene Änderung des Antwortformats die erforderlichen Nachweise verändert oder einen Teil der bewerteten Fähigkeit entfernt, geht die Entscheidung über die Formatdifferenzierung hinaus und betrifft die Bewertung in differenzierten Geschichtsstunden.

Gerüste und Unterstützungsmaßnahmen an spezifische Lernbedürfnisse anpassen

Wählen Sie ein Gerüst oder eine Unterstützungsmaßnahme passend zur identifizierten Lernbarriere – nicht als allgemeine Differenzierungsstrategie.

Eine passende Unterstützung sollte den Zugang zur Aufgabe oder ihre Bearbeitung unter der relevanten Unterrichtsbedingung verbessern, während die Herausforderung erhalten bleibt, mit der die Schüler sich noch auseinandersetzen müssen; eine Überprüfung ist notwendig, weil derselbe Unterstützungstyp zu einer Barriere passen und eine andere unberührt lassen kann.

Gerüst

Temporäre unterrichtliche Unterstützung wie Modellierung, Aufgabenzerlegung oder Sprachunterstützung. Sie hilft beim Lern- oder Aufgabenprozess und kann mit wachsender Selbstständigkeit reduziert werden.

Unterstützungsmaßnahme

Verändert eine Zugangs- oder Teilnahmebedingung, etwa Zeit, Gruppierung, sensorischen Zugang oder eine geeignete Antwortunterstützung, ohne die Zielfähigkeit für den Schüler auszuführen.

Entscheidungsregel: Liegt die Barriere im Aufgabenprozess, ist ein Gerüst naheliegend. Liegt sie in den Zugangs- oder Teilnahmebedingungen, sollte die entsprechende Bedingung angepasst werden.

Verwenden Sie den Zuordnungsprozess als einen Entscheidungsablauf in vier Schritten, bei dem Sie die Passung in jeder Phase überprüfen, anstatt anzunehmen, dass eine Unterstützungskategorie funktionieren wird:

1. Identifizieren Sie die Lernbarriere: Geben Sie an, was den Zugang oder die Bearbeitung der Aufgabe in der spezifischen Geschichtsaufgabe einschränkt, wie eine sprachliche Anforderung, Schwierigkeiten bei der Bewältigung eines mehrschrittigen Prozesses oder eine Zugangsbedingung.
2. Wählen Sie den Unterstützungstyp: Ordnen Sie die Barriere einem relevanten Gerüst, einer Unterstützungsmaßnahme oder einer anderen gezielten Unterstützung zu; Sprachunterstützung sollte beispielsweise eine Sprachbarriere adressieren, während Modellierung oder Aufgabenzerlegung eine Aufgabenprozessbarriere adressieren sollten, die diese Unterstützungen besser handhabbar machen können.
3. Überprüfen Sie die Unterrichtsbedingung: Bedenken Sie, wie die Unterstützung mit der tatsächlichen Aufgabe, der verfügbaren Gruppierung, der Zeit, den sensorischen oder Zugangsbedingungen und der erwarteten Selbstständigkeit funktionieren wird, anstatt die Strategie als universell anwendbar zu behandeln.
4. Überprüfen Sie Zugang und bewahrte fachliche Herausforderung: Prüfen Sie, ob die Unterstützung den Zugang oder die Bearbeitung der Aufgabe verbessert, während der Schüler das beabsichtigte historische Denken noch durchführt. Wenn die Barriere bestehen bleibt oder die Unterstützung zu viel von der Aufgabe für den Schüler übernimmt, passen Sie die Zuordnung an und überprüfen Sie erneut.

Zusätzliche Zeit könnte beispielsweise einen Schüler nicht unterstützen, dessen Barriere das Verstehen unbekannter Sprache in einer historischen Quelle ist; gezielte Sprachunterstützung könnte eine bessere Passung sein, da sie das Zugangsproblem direkt adressiert.

Umgekehrt könnte eine umfangreiche Modellierung bei einem Schüler, dessen Barriere eine sensorische Zugangsbedingung ist, zusätzliche unterrichtliche Anleitung hinzufügen, ohne den Zugang zum Material selbst zu lösen.

In beiden Fällen bedeutet die Überprüfung, die Bearbeitung durch den Schüler und die bewahrte fachliche Herausforderung zu prüfen und dann die Unterstützung zu ändern, wenn das beobachtete Ergebnis zeigt, dass sie nicht zur tatsächlichen Barriere passt.

Wortschatz-, Satz- und grafische Unterstützung für anspruchsvolle Geschichtsaufgaben nutzen

Wortschatz-, Satz- und grafische Unterstützung sollte eine spezifische sprachliche Anforderung oder Organisationsbarriere verringern, ohne die inhaltliche historische Antwort zu liefern.

Die Unterstützung sollte es den Schülern ermöglichen, auf historische Belege zuzugreifen und sie zu organisieren, während die Interpretation und das Denken, die sie durchführen sollen, erhalten bleiben.

Jede Unterstützungsfamilie adressiert eine andere Aufgabenanforderung: Wortschatzunterstützung macht unbekannte Fachbegriffe und sprachliche Anforderungen zugänglicher; Satzunterstützung hilft dabei, eine Behauptung zu formulieren, Belege einzubinden oder eine Begründung sprachlich zu strukturieren; grafische Unterstützung erleichtert die Organisation von Beziehungen zwischen Informationen.

Die nützliche Unterstützung ist daher diejenige, die gezielt auf die in der Aufgabe vorhandene Barriere ausgerichtet ist, anstatt wahllos Impulse hinzuzufügen.

Die Schüler sollten weiterhin entscheiden, was die historischen Belege bedeuten und wie sie ihre Interpretation stützen.

• Wortschatzunterstützung: eine gezielte Wortbank, präzise Definitionen oder kontextuelle Wortschatzhinweise verwenden, wenn unbekannte Fachsprache den Zugang zur Quelle oder Aufgabe einschränkt. Der Schüler identifiziert weiterhin relevante historische Belege und bestimmt, wie die Begriffe mit der historischen Frage zusammenhängen.
• Satzunterstützung: einen Satzanfang oder einen Satzrahmen verwenden, wenn die sprachliche Anforderung, eine Behauptung auszudrücken, Belege zu verknüpfen oder eine Begründung zu erklären, die Barriere ist. Der Rahmen kann die Struktur einer Erklärung vorgeben, aber der Schüler muss die Behauptung liefern, die Belege auswählen und die Beziehung zwischen ihnen erklären.
• Grafische Unterstützung: einen grafischen Organizer verwenden, wenn die Organisation die Barriere ist, beispielsweise wenn Schüler Belege sortieren, Beziehungen nachverfolgen oder Behauptungen mit unterstützenden Informationen verknüpfen müssen. Der Organizer kann Orte zum Aufzeichnen und Verknüpfen von Informationen bereitstellen, aber der Schüler muss entscheiden, wohin die Belege gehören und welche Interpretation daraus folgt.

Wenn ein Schüler beispielsweise historische Belege vergleichen muss, bevor er erklärt, warum zwei Quellen ein Ereignis unterschiedlich darstellen, kann ein grafischer Organizer separate Bereiche für Belege aus jeder Quelle und einen Platz zum Aufzeichnen der Beziehungen zwischen ihnen bieten.

Der Organizer reduziert die Organisationsanforderung, aber der Schüler wählt weiterhin die relevanten Belege aus, interpretiert die Unterschiede und erstellt die historische Erklärung.

Mehrschrittige Geschichtsaufgaben in Schritte unterteilen und modellieren

Die Unterteilung in Schritte und die Modellierung können eine mehrschrittige Geschichtsaufgabe handhabbarer machen, während der Zweck der gesamten Aufgabe erhalten bleibt.

Die Aufgabenschritte sollten verbunden bleiben, damit die Schüler den Prozess des historischen Denkens durchlaufen können, anstatt unzusammenhängende Aktivitäten abzuschließen.

Jeder Aufgabenschritt sollte innerhalb der Abfolge einen klaren Zweck haben, wobei sich die Modellierung auf den Prozess konzentriert, den die Schüler lernen müssen, und nicht auf die historische Antwort, die sie erarbeiten sollen.

Eine angeleitete Unterstützung kann dann den nächsten Schritt vorgeben, während die inhaltlichen Entscheidungen über Belege und Interpretation bei den Schülern bleiben.

Der Umfang der Modellierung und Anleitung kann sich je nach Aufgabenanforderung und Schülerbedarf ändern, aber die Abfolge sollte auf einen selbstständigen Versuch und die Übertragung der Verantwortung hinführen.

1. Die gesamte Aufgabe darlegen: Den abschließenden historischen Zweck explizit machen, damit die Schüler sehen, wie jeder Aufgabenschritt zum gleichen Ergebnis beiträgt; die Schüler identifizieren, was sie letztlich mit den Belegen und dem Denken tun müssen.
2. Den Prozess modellieren: Einen schwierigen Prozess innerhalb eines Schrittes demonstrieren, z. B. wie man Belege prüft, bevor man eine Interpretation bildet, ohne die abschließende historische Aussage zu liefern; die Schüler achten auf den Denkprozess, den sie anwenden müssen.
3. Den verbundenen Versuch anleiten: Geführte Unterstützung oder einen Impuls verwenden, um den Schülern zu helfen, von einem Schritt zum nächsten zu gelangen, z. B. von der Beleginterpretation zur Identifizierung, was die Belege stützen könnten; die Schüler treffen die inhaltlichen historischen Entscheidungen, während die Unterstützung die Abfolge sichtbar hält.
4. Zu einem selbstständigen Versuch übergehen: Die Anleitung reduzieren und die Schüler bitten, die Schritte selbst zu verbinden, indem sie ihre Interpretation der Belege nutzen, um eine historische Aussage zu konstruieren und zu stützen; überprüfen, ob sie den verbundenen Prozess ohne die früheren Impulse abschließen können.

Eine mehrschrittige Aufgabe kann einen Schüler beispielsweise zunächst bitten, relevante historische Belege zu identifizieren, dann zu interpretieren, was diese Belege nahelegen, und schließlich die Interpretation zu nutzen, um eine gestützte historische Aussage zu konstruieren.

Die Modellierung kann zeigen, wie man von der Prüfung von Belegen zur Erklärung ihrer Bedeutung gelangt, während eine geführte Unterstützung den Zusammenhang mit der Aussage vorgeben kann, ohne die Schlussfolgerung zu liefern.

Die Übertragung der Verantwortung erfolgt, wenn der Schüler denselben verbundenen Denkprozess in einem selbstständigen Versuch abschließen kann.

Zeit, Gruppierung und Zugangsbedingungen anpassen

Zeit, Gruppierung oder eine Zugangsbedingung sollten sich ändern, wenn diese Unterrichtsbedingung zur Barriere beiträgt und nicht, wenn das historische Lernziel selbst die Schwierigkeit darstellt.

Die Anpassung sollte die Zugang zur Aufgabe oder ihre Bearbeitung oder die Gelegenheit des Schülers, das beabsichtigte Lernen nachzuweisen, verbessern, während das Lernziel erhalten bleibt.

Zeit ist relevant, wenn Zeitdruck oder Verarbeitungsanforderung den Abschluss der beabsichtigten Aufgabe einschränken; zusätzliche Zeit kann dann die Arbeitsbedingung ändern, ohne zu ändern, was der Schüler nachweisen muss.

Gruppierung ist relevant, wenn die Gruppierungsanordnung die Teilnahme oder angemessene Peer-Unterstützung beeinflusst, vorausgesetzt, der Schüler führt weiterhin die Denk- oder Belegarbeit aus, die von ihm erwartet wird.

Physischer Zugang oder Informationszugang ist relevant, wenn das Format oder die Verfügbarkeit von Unterrichtsmaterial den Zugang zur Aufgabe einschränkt; eine Zugangsanpassung sollte dann die erforderlichen Informationen oder Aktivitäten nutzbar machen, ohne die historische Anforderung zu entfernen.

Die Kriterien sind bedingungsspezifisch, und jede Anpassung erfordert eine Überprüfung ihrer Auswirkung auf Zugang, Selbstständigkeit und die Qualität der Belege, die der Schüler produziert:

• Zeit: Wenn Zeitdruck die Bearbeitung der Aufgabe einschränkt, kann zusätzliche Zeit dem Schüler mehr Gelegenheit geben, dieselbe historische Aufgabe zu bearbeiten und abzuschließen; prüfen, ob die Anpassung die identifizierte zeitbezogene Barriere adressiert und der Schüler weiterhin das erforderliche historische Wissen oder Denken nachweist.
• Gruppierung: Wenn die Gruppierungsanordnung die Teilnahme einschränkt, kann eine andere Gruppierungsanordnung oder angemessene Peer-Unterstützung die Teilnahme zugänglicher machen; prüfen, dass die Peer-Unterstützung nicht das inhaltliche Denken des Schülers übernimmt und die resultierende Arbeit noch zeigt, was der Schüler mit angemessener Selbstständigkeit leisten kann.
• Zugang: Wenn physischer Zugang oder Informationszugang die Teilnahme einschränkt, die relevante Zugangsbedingung oder das Format anpassen, damit der Schüler mit dem notwendigen Material arbeiten kann; prüfen, dass das angepasste Format die Informationen und Belege bewahrt, die zum Nachweis des Lernziels erforderlich sind.

Zusätzliche Zeit kann beispielsweise eine bedingungsbezogene Anpassung sein, wenn Zeitdruck die Barriere ist und der Schüler dieselbe belegbasierte Geschichtsaufgabe noch abschließt, während das Entfernen der Anforderung, historische Belege zu interpretieren, das akademische Ziel ändern würde und nicht die Zeitbedingung.

Ebenso kann Peer-Unterstützung einem Schüler helfen, an einer Gruppenaufgabe teilzunehmen, während die historischen Entscheidungen des Schülers intakt bleiben, und ein zugängliches Informationsformat kann den Zugang zu Material ändern, während die Belege, die interpretiert werden müssen, erhalten bleiben.

Die letzte Überprüfung ist, ob die Anpassung nur die relevante Unterrichtsbedingung ändert, während sie dennoch erlaubt, das beabsichtigte Lernen nachzuweisen.

Gerüste zurücknehmen, wenn Schüler selbstständiger werden

Der Abbau von Gerüsten sollte die temporäre Unterstützung verringern, wenn die beobachtete Leistung zeigt, dass ein Schüler mehr von der Geschichtsaufgabe mit größerer Selbstständigkeit durchführen kann.

Zeit allein ist kein Signal für die Bereitschaft; die Anpassung der Unterstützung sollte sich auf beobachtbare Hinweise stützen, dass der Schüler mehr von dem Denk- oder Aufgabenprozess übernehmen kann.

Bereitschaft ist beobachtbar, wenn der Schüler den Zielprozess mit dem aktuellen Impuls, der Modellierung oder einer anderen angeleiteten Unterstützung durchführt und den relevanten Teil dann weiterhin ausführt, wenn eine Hilfestellung reduziert wird.

Die teilweise Entfernung hilft, den Transfer zu testen, ohne anzunehmen, dass Selbstständigkeit die Abwesenheit aller Unterstützung bedeutet.

Reduzieren Sie nach Möglichkeit jeweils eine Unterstützung, und überprüfen Sie dann die beobachtete Leistung erneut, damit die Wirkung der Anpassung interpretiert werden kann.

Wenn die Leistung nach der Änderung weniger zuverlässig wird, kann das Gerüst beibehalten oder wiederhergestellt werden, während die weitere Beobachtung fortgesetzt wird.

1. Aktuelle Leistung beobachten: ermitteln, was der Schüler mit der aktuellen temporären Unterstützung abschließen kann und welche Teile noch von einem Impuls, einer Modellierung oder einer angeleiteten Unterstützung abhängen.
2. Eine Unterstützung reduzieren: ein Element zurückziehen oder vereinfachen, von dem die beobachtete Leistung nahelegt, dass der Schüler es möglicherweise nicht mehr benötigt, während die zugrundeliegende historische Aufgabe und die Denkanforderung intakt bleiben.
3. Den selbstständigen Versuch überwachen: beobachten, ob der Schüler den betreffenden Prozess mit größerer Selbstständigkeit durchführen kann und ob das Denken ausreichend erkennbar bleibt, um den Transfer zu beurteilen.
4. Anpassen und erneut prüfen: die reduzierte Unterstützung beibehalten, wenn die Leistung ausreichend selbstständig bleibt; eine weitere Unterstützung reduzieren, wenn weiterer Transfer erkennbar ist; oder die Unterstützung wiederherstellen, wenn die Leistung anzeigt, dass die vorherige Anpassung verfrüht war.

Wenn ein Schüler beispielsweise zuverlässig einen strukturierten Impuls verwendet, um Belege auszuwählen und zu erklären, wie sie eine historische Aussage stützen, kann die Lehrkraft den Impuls auf einen kürzeren Hinweis reduzieren und den nächsten selbstständigen Versuch beobachten.

Wenn der Schüler die Belege ohne die entfernte Anleitung weiterhin auswählt und verknüpft, kann die Unterstützungsanpassung beibehalten werden; wenn das Denken nachlässt, kann der Impuls wiederhergestellt oder überarbeitet werden.

Der Abbau von Gerüsten folgt daher der erneuten Beobachtung der Leistung und nicht einem festen Zeitplan.

Überprüfen, dass Differenzierung historisches Denken und produktive Herausforderung bewahrt

Differenzierung bleibt ausgerichtet, wenn Schüler sich noch mit dem beabsichtigten historischen Wissen, den erforderlichen Belegen und dem historischen Denken auseinandersetzen, während sie den benötigten Zugang oder die benötigte Unterstützung erhalten.

Produktive Herausforderung hängt daher davon ab, die relevante Denkanforderung zu bewahren, nicht davon, dass jeder Schüler identische Arbeit erledigt oder eine höhere Schwierigkeit als größere Strenge behandelt wird.

Ein Abgleich der Ausrichtung sollte das Lernziel mit den vom Schüler geforderten Belegen, der Denkanforderung der Aufgabe, der bereitgestellten Gerüstintensität, der erwarteten Selbstständigkeit und der gezeigten Antwort vergleichen.

Angemessene Herausforderung kann je nach Aufgabe und Lernendem unterschiedlich sein, daher bedeutet mehr Unterstützung für sich genommen nicht weniger Herausforderung.

Die zentrale Überprüfung ist, ob die Unterstützung eine irrelevante Barriere beseitigt, während das fachliche Denken beim Schüler verbleibt; Unterstützung, die die Interpretation liefert, entfernt stattdessen einen Teil des historischen Denkens, das nachgewiesen werden sollte.

• Lernziel: überprüfen, dass die differenzierte Aufgabe noch das beabsichtigte historische Wissen oder historische Denken erfordert; die Aufgabe überarbeiten, wenn die Unterstützung das Lernziel ändert und nicht den Zugang dazu.
• Erforderliche Belege: prüfen, dass die Schüler noch die von der Aufgabe geforderten historischen Belege auswählen, nutzen oder erklären müssen; Unterstützung überarbeiten, die Belege entfernt, die die Schüler selbst prüfen müssen.
• Denkanforderung: überprüfen, dass die Schüler noch die beabsichtigte Interpretation, den Vergleich, die Bewertung oder eine andere historische Denkleistung erbringen; einen Impuls oder ein Gerüst überarbeiten, der bzw. das das Denken liefert, anstatt den Zugang dazu zu unterstützen.
• Gerüstintensität: prüfen, ob das Ausmaß der Anleitung die Barriere adressiert, ohne wesentliche Teile des historischen Denkens für den Schüler zu erledigen; das Gerüst reduzieren oder ändern, wenn es Denken ausführt, das der Schüler nachweisen sollte.
• Selbstständigkeit: überprüfen, ob die erwartete Selbstständigkeit für die aktuelle Aufgabe und Unterstützungsbedingung angemessen ist, während sinnvolle intellektuelle Arbeit beim Schüler verbleibt; die Unterstützung anpassen, wenn sie entweder den Zugang verhindert oder diese Arbeit ersetzt.
• Gezeigte Antwort: die Antwort des Schülers auf Belege für das beabsichtigte Wissen und Denken prüfen, anstatt die Ausrichtung allein an der Aufgabenerledigung zu beurteilen; die Aufgabe überarbeiten, wenn die Antwort nicht zeigen kann, ob das beabsichtigte historische Denken stattfand.
• Überarbeitungsbedarf: wenn eine Prüfung zeigt, dass das Lernziel, die erforderlichen Belege oder die Denkanforderung entfernt wurden, die differenzierte Bedingung überarbeiten und die resultierende Schülerantwort erneut überprüfen.

Beispielsweise können zwei Schüler dieselben historischen Belege analysieren, während einer Wortschatzunterstützung erhält und ein anderer einen Impuls nutzt, der organisiert, wo Belege notiert werden sollen; beide bleiben dafür verantwortlich, die Belege zu interpretieren und eine historische Schlussfolgerung zu erklären.

Wenn eine der beiden Unterstützungen stattdessen diese Interpretation liefert, bewahrt die Aufgabe kein vergleichbares historisches Denken mehr und sollte überarbeitet werden.

Angemessene Herausforderung kann die Teilnahme unterstützen; Hinweise zur Verbesserung der Schülerbeteiligung im Geschichtsunterricht betreffen jedoch ein angrenzendes Anliegen und sind für sich genommen kein Beleg dafür, dass die fachliche Herausforderung bewahrt wurde.

Häufige Differenzierungsprobleme während des Unterrichts beheben

Ein Differenzierungsproblem während einer Geschichtsstunde sollte anhand eines beobachtbaren Symptoms interpretiert und gegen plausible Ursachen geprüft werden, bevor die Strategie ersetzt wird.

Dasselbe Symptom kann auf unterschiedliche Probleme mit der Unterstützungsintensität, der Passung von Barriere und Unterstützung, der Aufgabenausrichtung oder der Selbstständigkeit hinweisen; folglich begründet ein einzelnes Unterrichtssignal keine einzige wahrscheinliche Ursache.

Die Fehlersuche sollte unterscheiden, ob die aktuelle Unterstützung zu intensiv, zu begrenzt oder nicht auf die Barriere abgestimmt ist oder ob sie verändert hat, was die Aufgabe von den Schülern verlangt.

Der Abgleich sollte die Unterstützungsbedingung mit der Antwort des Schülers, dem gemeinsamen Lernziel, den erforderlichen Belegen und der historischen Denkanforderung vergleichen.

Abhängigkeit von Impulsen kann auf übermäßige Unterstützung hindeuten, kann aber auch eine ungelöste Zugangsbarriere widerspiegeln, während anhaltende Schwierigkeiten auf unzureichende Unterstützung, eine Nichtübereinstimmung von Barriere und Unterstützung oder eine andere Aufgabenbedingung hinweisen können, die noch geprüft werden muss.

Eine Korrekturrichtung sollte folglich der geprüften Ursache folgen und nicht allein dem Symptom.

Symptom	Wahrscheinliche Ursache	Prüfung	Mögliche Korrektur
Der Schüler wartet wiederholt auf Impulse, bevor er eine Aufgabe fortsetzt, die er mit Anleitung abschließen kann.	Die Unterstützungsintensität schränkt möglicherweise die Möglichkeiten ein, mit größerer Selbstständigkeit zu arbeiten.	Einen Impuls reduzieren oder zurückhalten und beobachten, ob der Schüler diesen Teil des historischen Denkens ohne die vorherige Anleitung durchführen kann.	Wenn die beobachtete Leistung ausreichend bleibt, diese Unterstützung reduzieren; wenn die Leistung nachlässt, sie wiederherstellen oder überarbeiten und prüfen, ob eine andere Barriere bestehen bleibt.
Der Schüler hat trotz erhaltener Unterstützung weiterhin Schwierigkeiten, auf die Aufgabe zuzugreifen oder daran teilzunehmen.	Die Unterstützung ist möglicherweise unzureichend oder die Passung von Barriere und Unterstützung ist schlecht.	Prüfen, ob die gewählte Anpassung die tatsächliche Zugangs- oder Aufgabenbarriere adressiert und ob der Schüler die relevanten Belege nutzen kann, sobald diese Barriere verringert ist.	Den Unterstützungstyp oder die -intensität ändern, um die geprüfte Barriere zu adressieren, während das beabsichtigte Lernziel und die Denkanforderung erhalten bleiben.
Der Schüler schließt die differenzierte Aufgabe ab, aber das Ergebnis zeigt nicht mehr das beabsichtigte historische Denken.	Die Aufgabenausrichtung könnte sich verschoben haben, weil die Anpassung erforderliche Belege entfernt oder einen Teil des Denkens für den Schüler übernimmt.	Die gezeigte Antwort des Schülers mit dem Lernziel, der Beleganforderung und der Denkanforderung der ursprünglichen Aufgabe vergleichen.	Die Aufgabe oder das Gerüst überarbeiten, sodass der Zugang verbessert wird, während der Schüler für das erforderliche historische Denken verantwortlich bleibt.

Abhängigkeit von Impulsen ist beispielsweise ein Signal für die Fehlersuche und kein Beweis dafür, dass die Unterstützungsintensität zu hoch ist, da der Schüler möglicherweise noch Unterstützung für eine andere Barriere benötigt; anhaltende Zugangsschwierigkeiten erfordern ebenfalls eine Prüfung der Passung von Barriere und Unterstützung, bevor weitere Unterstützung hinzugefügt wird.

Auch eine schnelle Erledigung erfordert eine Prüfung des Arbeitsergebnisses, anstatt davon auszugehen, dass die Arbeit keine Herausforderung bietet, da die Geschwindigkeit der Erledigung allein nicht zeigt, ob sich die Aufgabenausrichtung oder die Selbstständigkeit geändert hat.

Die Korrektur sollte auf die geprüfte Nichtübereinstimmung bei der Unterstützungspassung, der Unterstützungsintensität oder der Aufgabenausrichtung abzielen, während das gemeinsame Lernziel erhalten bleibt.

Zu viel Gerüstunterstützung ersetzt produktives historisches Denken

Übermäßige Gerüstunterstützung wird zum Problem, wenn die Gerüstintensität zu viel des historischen Denkens ersetzt, das der Schüler durchführen soll.

Ein Gerüst sollte die Entscheidungsfindung der Schüler über Belege und Interpretation ermöglichen; wenn ein Impuls diese Entscheidungen liefert, bleibt dem Schüler weniger des beabsichtigten Denkens zum Üben.

• Denken wird geliefert: Wenn ein Impuls dem Schüler sagt, was die Belege bedeuten oder welche Interpretation er akzeptieren soll, den Teil reduzieren, der die Schlussfolgerung liefert, und nur den Hinweis behalten, der benötigt wird, um die Aufmerksamkeit auf die Belege zu lenken.
• Entscheidungsfindung der Schüler wird reduziert: Wenn das Gerüst vorab festlegt, welche Belege auszuwählen sind oder wie sie die Behauptung stützen müssen, diese unnötige Ebene entfernen und erneut prüfen, ob der Schüler die historische Entscheidung mit reduzierter Unterstützung treffen kann.
• Abhängigkeit von Impulsen bleibt bestehen: Wenn der Schüler vor jedem Denkschritt auf einen Impuls wartet, obwohl er diesen Schritt zeigt, wenn die Anleitung reduziert wird, die Gerüstintensität anpassen, indem der unnötige Impuls zurückgehalten wird, und beobachten, ob größere Selbstständigkeit erhalten bleibt.
• Nützlicher Impuls versus übermäßig gerüsteter Impuls: Ein Impuls wie „Welche Belege stützen Ihre Interpretation und warum?“ belässt die Interpretation beim Schüler, während „Diese Belege zeigen, dass die Politik gescheitert ist; erklären Sie, warum“ die Interpretation liefert und so überarbeitet werden sollte, dass der Schüler bestimmt, was die Belege stützen.

Die Erkennung hängt davon ab, wie viel historisches Denken beim Schüler verbleibt, nicht einfach davon, wie viele Impulse vorhanden sind.

Eine korrigierende Anpassung sollte die spezifische Unterstützung anvisieren, die die Interpretation oder eine andere erforderliche Entscheidung ersetzt, und dann die Leistung des Schülers mit reduzierter Unterstützung erneut prüfen.

Wenn der Schüler noch einen Impuls benötigt, um auf die Aufgabe zuzugreifen, ohne dass ihm das Denken geliefert wird, kann diese Unterstützung bleiben.

Die Korrektur besteht daher darin, nur die unnötige Unterstützung zu entfernen, anstatt Selbstständigkeit als Abwesenheit von Gerüsten zu behandeln.

Zu wenig oder nicht passende Unterstützung belässt die Lernbarriere

Anhaltende Schwierigkeiten nach der Differenzierung können entweder auf eine unzureichende Unterstützungsintensität oder auf eine Nichtübereinstimmung zwischen der gewählten Unterstützung und der tatsächlichen Lernbarriere hindeuten.

Die Unterscheidung ist wichtig, weil eine Erhöhung einer schlecht passenden Unterstützung die ursprüngliche Barriere möglicherweise ungelöst lässt, anstatt die Passung der Unterstützung zu verbessern.

• Ursache: Die Unterstützungsintensität kann unzureichend sein, wenn die gewählte Unterstützung auf die richtige Lernbarriere ausgerichtet ist, aber nicht genügend Hilfe bietet, damit der Schüler auf die Aufgabe zugreifen oder daran teilnehmen kann. Prüfung: Die beobachtete Antwort auf Hinweise untersuchen, dass die Unterstützung relevant ist, aber noch einen Teil dieser Barriere ungelöst lässt. Maßnahme: Die Intensität der passenden Unterstützung anpassen und die Antwort des Schülers erneut prüfen, während das beabsichtigte historische Denken erhalten bleibt.
• Ursache: Eine nicht passende Unterstützung kann vorliegen, wenn die gewählte Unterstützung ein anderes Problem adressiert als die Lernbarriere, die die Aufgabe betrifft. Prüfung: Die ursprüngliche Barriere mit dem vergleichen, was der Unterstützungstyp tatsächlich ändert, anstatt anhaltende Schwierigkeiten als Beleg dafür zu behandeln, dass mehr Hilfe erforderlich ist. Maßnahme: Die Unterstützung ersetzen oder überarbeiten, sodass ihre Funktion zur Barriere passt, und dann beobachten, ob sich der Zugang oder die Bearbeitung der Aufgabe ändert.
• Ursache: Eine Zugangsbedingung kann ungelöst bleiben, selbst wenn unterrichtliche Hilfe hinzugefügt wurde. Prüfung: Feststellen, ob der Schüler auf das Material oder die Aufgabenbedingung zugreifen kann, bevor die Schwierigkeit als Bedarf nach mehr unterrichtlicher Unterstützung interpretiert wird. Maßnahme: Die relevante Zugangsbedingung ändern, wenn diese die identifizierte Barriere ist, anstatt ein nicht zusammenhängendes Gerüst zu verstärken.

Wenn unbekannte Sprache in einer historischen Quelle beispielsweise die Lernbarriere ist, kann das Hinzufügen weiterer Impulse zum Analyseprozess die Unterstützungsintensität erhöhen, ohne die Passung der Unterstützung zu verbessern, da die Impulse den Zugang zur Sprache nicht adressieren.

Eine relevantere Korrektur könnte gezielte Wortschatz- oder kontextuelle Sprachunterstützung sein, während der Schüler für die Interpretation der historischen Belege verantwortlich bleibt.

Nach der Anpassung die beobachtete Antwort erneut prüfen, um festzustellen, ob die überarbeitete Unterstützung die Barriere adressiert, ohne die beabsichtigte Denkanforderung zu entfernen.

Gestaffelte Aufgaben gleiten in unterschiedliche Lernziele ab

Gestaffelte Aufgaben sind nicht mehr auf dasselbe Ziel ausgerichtet, wenn ihre Versionen nicht mehr dasselbe gemeinsame Kernlernziel entwickeln oder sichtbar machen.

Aufgabenanforderung, Unterstützung und Selbstständigkeit können über die Stufen hinweg variieren, aber die historischen Belege oder das historische Denken, die für das beabsichtigte Ergebnis erforderlich sind, müssen erkennbar gemeinsam bleiben.

Wenn das gemeinsame Lernziel beispielsweise verlangt, dass Schüler historische Belege interpretieren und zur Stützung einer Behauptung verwenden, kann eine zulässige Variation ändern, wie viel Anleitung die Schüler erhalten, ohne diese Beleganforderung zu ersetzen.

Der Kontrast zeigt, ob die Anpassung den Zugang zur Aufgabe ändert oder das grundlegende historische Ergebnis:

• Ausgerichtete Stufe: Eine Aufgabenversion bietet Impulse, die Schülern helfen, relevante historische Belege zu finden und zu ordnen, während eine andere mehr Selbstständigkeit bei der Auswahl erfordert; beide verlangen noch von den Schülern, die Belege zu interpretieren und ihr historisches Denken zur Stützung einer Behauptung zu nutzen.
• Abgedriftete Stufe: Eine Aufgabenversion verlangt von Schülern, historische Belege zu interpretieren und eine Behauptung zu begründen, während eine andere nur das Faktenwissen zum Thema abfragt; die Aufgabenanforderung hat das erforderliche Denken und die Belege geändert, sodass die Versionen nicht mehr auf dasselbe Kernlernziel ausgerichtet sind.

Korrigieren Sie die Zielabweichung, indem Sie die gestaffelte Aufgabe überarbeiten, bis die Anpassung die Unterstützung, die Aufgabenkomplexität oder die Selbstständigkeit ändert, ohne ein anderes grundlegendes Lernergebnis zu ersetzen.

Die Ausrichtung bleibt erhalten, wenn jede Aufgabenversion die gemeinsame historische Beleg- oder Denkanforderung beibehält, die zum Nachweis des gemeinsamen Lernziels erforderlich ist.