Bir tarih ders planı çalışmıyorsa, önce sorunu akış, süre veya hedef–etkinlik–değerlendirme uyumu olarak sınıflandırın; tek bir belirtiyi nedenin kanıtı saymayın. Ardından ayırt edici kontrolü yapın ve ders hedefini koruyan en küçük düzeltmeyi uygulayın: kopuk sıralama ya da geçişi onarın, zaman yükünü azaltın veya hedef–etkinlik–değerlendirme zincirindeki zayıf halkayı düzeltin.
Sorun giderme karar yolu
Üç dal aynı mantığı izler: sinyal → ayırt edici kontrol → hedefli düzeltme. Bir belirti birden fazla dala uyuyorsa, nedeni kesinleştirmeden önce her dalın kontrolünü karşılaştırın.
Akış
Süre
Uyum
Tanı sınırı: Aceleye gelen bir kapanış hem süre taşmasına hem de daha önceki bir akış kopukluğuna eşlik edebilir. Sinyal tek başına nedeni doğrulamaz.
Bu üç boyut sorunu sınıflandırır; tek bir belirti nedeni doğrulamaz. Ayrıntılı onarıma geçmeden önce en güçlü gözlemlerin akış, süre, uyum veya örtüşen bir soruna işaret edip etmediğini belirleyin.
Bir düzeltme seçmeden önce tarih ders planındaki aksaklığı sınıflandırın.
Gözlemlenebilir bir belirti veya sinyal, bir akış sorununa, süre sorununa veya uyum sorununa işaret edebilir; ancak ayırt edici bir kontrol olası neden sınıfını destekleyene kadar tanı geçici kalmalıdır.
Eşlik eden illüstrasyon, bu tanı sırasında incelenebilecek ders sırasını, mevcut zamana ilişkin ipuçlarını ve hedef–etkinlik–değerlendirme ilişkisini göstermektedir.
Tanı akışı, belirtiyi kanıt olarak ele almak yerine her gözlemi olası bir neden sınıfına, bir kontrole ve bir düzeltici yöne bağlar.
Akış için sıralama ve geçişlerin tutarlı kalıp kalmadığını kontrol edin; süre için planlanan etkinlik süresi ve hızın mevcut zamana uyup uymadığını kontrol edin; uyum için hedef, etkinlik, değerlendirme ve beklenen kanıtın aynı öğrenmeyi talep edip etmediğini kontrol edin.
Aşağıdaki üç dal, tam onarıma geçmeden önce bu ayrımları düzenler.
Aceleyle biten bir kapanış, örneğin, bir süre sorununa işaret edebilir; ancak aynı zamanda mevcut zamanı tüketen daha önceki bir akış aksamasının sonucu da olabilir; sinyal tek başına olası nedenini doğrulamaz.
Bu tanı, dersin işleyişinde gözlemlenen aksaklıklarla ilgiliyken, daha geniş yaygın planlama hataları planın daha kapsamlı bir incelemesini gerektirir.
Ders akışı, ders sırası etkinlikler arasında veya bir geçişte tutarlılığını kaybettiğinde bir sorun olduğunu gösterir.
Gözlemlenebilir kopukluklar, bir etkinliğin öncesindeki veya sonrasındaki çalışmadan kopuk hissedilmesine neden olabilir, ancak bu belirtiler tek başına kesin bir neden belirlemez.
İllüstrasyon, ders sırası içinde tutarlılığın nerede bozulabileceğini, ani veya eksik bir geçiş ve önceki etkinliğe zayıf şekilde bağlı bir kapanış dahil olmak üzere göstermektedir.
Aşağıdaki belirtiler, aksamanın neden meydana geldiğinden ziyade ders akışının nerede bozulmuş olabileceğini gösterir:
Bir ders yavaş ilerleyebilir ve yine de her etkinlik ve geçiş net bir bağlantı sağladığında tutarlı bir ders akışına sahip olabilir.
Parçalanmış bir sıralama farklıdır çünkü bu bağlantılar, hızdan bağımsız olarak belirsizleşir veya kopar.
Ders süresi, planlanan çalışmanın ders saati içindeki mevcut zamana tekrar tekrar sığmaması durumunda bir sorun olduğunu gösterir.
Bir taşma, sonraki etkinlikleri, geçiş süresini, kapanışı veya değerlendirmeyi sıkıştırabilir, ancak tek bir geciken etkinlik tek başına yinelenen bir süre sorununu kanıtlamaz.
İllüstrasyon, planlanan süresini aşan bir etkinliğin sonraki ders bileşenlerine ayrılan zamanı nasıl azaltabileceğini, süre sorununun belirtisini ve bunun sonraki etkilerini bir neden atfetmeden görünür kılmaktadır.
Aşağıdaki gözlemlenebilir durumlar bir ders süresi sorununa işaret edebilir, ancak uyumsuzluğun etkinlik süresi, kapsamı, hazırlık, yönergeler veya geçiş taleplerinden hangisinin ürettiğini belirlemezler:
Tek bir taşma, bir kerelik bir gecikmeden kaynaklanabilir ve yinelenen bir örüntü oluşturmaz.
Taşmalar ve bunların ardıl etkileri karşılaştırılabilir derslerde tekrarladığında, planlanan sıralama ile mevcut zaman arasında kalıcı bir uyumsuzluk olduğunu gösterir.
Hedef–etkinlik–değerlendirme uyumu, öğrenme hedefi, öğrenci etkinliği ve değerlendirme kanıtı farklı bilgi, bilişsel talep veya beklenen performans gerektirdiğinde sorun haline gelir.
Uyum, etkinliğin hedefin ifade ettiği taleple uyumlu öğrenmeyi uygulamasını ve değerlendirmenin aynı öğrenmeyi ölçmesini gerektirir.
Uyumu, üç bileşen arasındaki içerik eşleşmesini, bilişsel talebi ve beklenen performansı karşılaştırarak kontrol edin.
Hedef, referans alınacak öğrenme talebini tanımlar; etkinlik öğrencilerin neyi uyguladığını, değerlendirme ise hangi öğrenme kanıtını üretmelerinin beklendiğini gösterir.
Bir bileşen, uyumlu bir öğrenme talebini korumak yerine gerekli içeriği veya düşünme düzeyini değiştirdiğinde bir uyumsuzluk ortaya çıkar.
| Hedef talebi | Etkinlik talebi | Değerlendirme kanıtı | Uyumsuzluk sinyali |
|---|---|---|---|
| Tarihsel bir olayın nedenlerini analiz etme | Tarihsel bilgileri kullanarak nedenler arasındaki ilişkileri analiz etme | Nedensel bir analizi açıklama ve destekleme | Bilişsel talep açısından belirgin bir uyumsuzluk yok: analiz uygulanıyor ve ölçülüyor |
| Tarihsel bir olayın nedenlerini analiz etme | İsimleri, tarihleri veya izole bilgileri hatırlama | Hatırlanan bilgileri listeleme | Hedef analiz gerektirirken, etkinlik ve değerlendirme hatırlama gerektiriyor |
Örneğin, analiz gerektiren bir hedef, öğrenciler yalnızca hatırlama uyguluyor ve değerlendirme yalnızca bilgileri tekrar üretmelerini istiyorsa, üçü de aynı tarihsel konuyla ilgili olsa bile uyumsuzdur.
Bir görevin öğrenciler için zor olması tek başına uyumsuzluğu kanıtlamaz; ilgili kontrol, hedef, etkinlik ve değerlendirmenin uyumlu içerik ve bilişsel talep gerektirip gerektirmediğidir.
Ders akışını, sıralama veya geçişteki bir kopukluk bir etkinliğin öğrencileri bir sonraki adıma hazırlamasını engellediğinde onarın.
Düzeltme, tutarlılığı ve ders hedefini hâlâ destekleyen ders bölümlerini yeniden tasarlamak yerine kopuk bağlantıyı hedeflemelidir.
Önceki etkinliğin neyi sağlaması gerektiğini ve sonraki etkinliğin öğrencilerden ne yapmalarını istediğini belirleyin.
Araya giren bir etkinlik bu bağlantıyı kesiyorsa, onu kaldırmak veya yeniden sıralamak en küçük uygun değişiklik olabilir; sıralama zaten uygunsa, geçişi netleştirmek akışı yeniden sağlamak için yeterli olabilir.
Amaç, bir katılım değişikliğini yapısal bir düzeltmenin yerine koymadan her etkinliğin bir sonraki adımla ve ders hedefiyle ilgili kalmasını sağlamaktır.
Sıralı onarım dizisi, tutarlılığı yeniden sağlayabilecek en küçük değişikliği hedefler.
Daha geniş bir değişiklik yapmadan önce bağlantıyı kontrol etmek için her adımı kullanın.
İllüstrasyon, yerel bir etkinlik veya geçiş ayarlamasını ve bunun sıralı onarım sürecini tekrarlamadan amaçlanan bağlantıyı nasıl yeniden sağladığını göstermektedir.
Örneğin, onarımdan önce bir kaynak analizi etkinliğini, öğrenciler kaynak kanıtını tarihsel bir iddiayı açıklamak için kullanmadan önce ilgisiz bir görev takip edebilir; onarımdan sonra, kanıta dayalı açıklamayı doğrudan kaynak analizinin ardına yeniden sıralamak, dersin tamamını değiştirmeden amaçlanan bağlantıyı yeniden sağlar.
Sorun bu yerel sıralama veya geçişin ötesine uzanıyorsa, izole akış değişiklikleri yapmaya devam etmek yerine daha geniş ders planlama ve yapılandırma konusunu gözden geçirin.
Ders süresini, dersi değiştirmeden önce mevcut zamanı neyin tükettiğini belirleyerek düzeltin.
Hızlı anlatımın uygun düzeltme olduğunu varsaymak yerine, taşmanın etkinlik süresinden, hazırlıktan, yönergelerden, geçiş yükünden, tartışma değişkenliğinden veya aşırı kapsamdan kaynaklanıp kaynaklanmadığını kontrol ederken hedef açısından kritik çalışmayı koruyun.
İllüstrasyon, bir etkinlik bloğu ile hazırlık veya geçiş yükünün ders saatini daha fazla tüketip kapanış veya değerlendirmeyi nasıl sıkıştırabileceğini ve belirli zaman yükünü hedefleyen gözden geçirilmiş bir dağılımı göstermektedir.
Bu, evrensel bir dakika dağılımından ziyade orantılı bir süre düzeltmesini temsil eder.
Farklı süre kaynakları farklı kontroller gerektirir.
Etkinlik süresi, görevin kendisinin ne kadar zaman aldığıyla ilgilidir; hazırlık ve yönergeler, esaslı çalışma başlamadan önce yük ekleyebilir; bir geçiş, etkinlikler arasında mevcut zamanı tüketebilir; tartışma ise katılıma ve göreve bağlı olarak öngörülemez şekilde uzayabilir.
Aşırı kapsam, ders genelinde daha geniş bir zaman talebi yaratırken, sıkıştırılmış kapanış, önceki taleplerin nihai hedef açısından kritik çalışma için ayrılan zamanı azalttığını gösterir.
Aşağıdaki tanı dalları, düzeltici bir yön seçilmeden önce bu olası kaynakları ayırır.
Tek bileşenli bir taşma, öncelikle o etkinliği kısaltmaya veya hazırlığını basitleştirmeye işaret ederken, ders geneline yayılan bir zaman yükü kapsamın veya sıralamanın kontrol edilmesine işaret eder.
Örneğin, hazırlık kapanış için gereken zamanı tüketiyorsa, malzeme dağıtımını basitleştirmek, hedef açısından kritik görevi kısaltmaktan daha orantılı olabilir; birden çok etkinlik topluca mevcut zamanı aşıyorsa, kapsamı daraltmak daha uygun düzeltme olabilir.
Hedef açısından kritik görevi koruyarak ve ders hedefi için gerekli kanıtı üretmeyen zaman taleplerini kısaltarak aşırı uzun bir etkinliği kısaltın.
En uzun bileşenin kesilmesi gerektiğini varsaymayın; işlevi, onun gerekli bir adım mı yoksa isteğe bağlı bir adım mı olduğunu belirler.
Süresini azaltmadan önce etkinliği bileşenlerine ayırın ve her birinin neye katkıda bulunduğunu belirleyin.
Öğrencilerin temel tarihsel düşünme görevini gerçekleştirmesini sağlayan gerekli adımları koruyun; isteğe bağlı uzantılar, düşük değerli tekrarlar veya kaçınılabilir hazırlıklar, gerekli öğrenme kanıtını sağlamadıklarında kısılabilir.
Etkinliğin amacı için gereken kanıtın ötesine geçmemesi için uygulanabilir bir durma noktası belirleyin ve öğrencilerin neyi gösterebildiğini doğrulamak için kısa bir öğrenme kontrolü saklayın.
Aşağıdaki sıra, etkinliğin zaman talebini azaltırken öğretim amacını korur.
Her eylem, bir bileşeni onu koruma, azaltma veya sınırlama nedeniyle ilişkilendirir.
Örneğin, bir kaynak analizi etkinliği, benzer gözlemlerin tekrarlanan tartışmasını azaltarak veya hazırlığı basitleştirirken kanıt yorumlama gibi hedef açısından kritik görevi koruyabilir.
Etkinlik, öğrenciler gerekli yorumu ürettikten sonra sona erer ve kısa bir öğrenme kontrolüyle tamamlanır; süreyi azaltmak için tarihsel düşünme görevini pasif kapsamla değiştirmez.
Ders kapsamını, hedefe bağlı ve destekleyici içeriğin birleşik genişliği ve kavramsal derinliği mevcut zamanı aştığında daraltın; bunun yerine bir etkinliğin verimsiz olduğunu varsaymayın.
Belirtilen ders hedefini ve bu hedefe ulaşmak ve onu değerlendirmek için gereken temel içeriği koruyun, ardından işlevi o ders için yararlı ancak gerekli olmayan materyali azaltın.
Temel içerik, hedefi doğrudan destekler, gerekli bir kavramsal temel sağlar, gerekli uygulamayı mümkün kılar veya değerlendirme için gereken kanıtı üretir.
Zorunlu olmayan ayrıntı, dersi zenginleştiren ancak öğrencilerin temel görevi tamamlaması için gerekmeyen ek bir örnek, fazladan kaynak, ayrıntılandırma veya genişletme görevi içerebilir.
Bir materyalin çıkarılıp çıkarılamayacağı bu nedenle ne kadar zaman tükettiğine değil, hedefle ilgisine ve kavramsal veya değerlendirme bağımlılığına bağlıdır.
Aşağıdaki ölçütler, mevcut zamana sığacak şekilde genişliğin nerede azaltılabileceğini belirlerken dersin temel öğrenmesini korur.
Örneğin, bir tarih dersi aynı konuyu açıklayan birkaç kaynak içerebilir, ancak öğrencilerin amaçlanan analizi ve değerlendirmeyi tamamlaması için yalnızca yeterli kanıta ihtiyacı vardır.
Destekleyici örneklerin sayısını azaltmak, dersin gerektirdiği kavramsal derinliği, hedefe bağlı düşünmeyi ve değerlendirme kanıtını korurken genişliği daraltabilir.
Hedef, etkinlik ve değerlendirme talebinin uyumlu içerik, bilişsel talep ve performans gerektirmesini sağlayarak hedef–etkinlik–değerlendirme uyumunu düzeltin.
Zayıf halkayı belirleyin ve öğrenci uygulaması ile değerlendirme kanıtının hedefin gerektirdiği şeye karşılık gelmesi için gereken en küçük bileşeni revize edin.
Üç bileşeni içerik, bilişsel talep ve kanıt türü açısından karşılaştırın; aynı tarihsel konuyu kullanmanın onları uyumlu hale getirdiğini varsaymayın.
Hedef amaçlanan bilgiyi veya performansı belirler, etkinlik uygulama sağlar ve değerlendirme öğrencilerden öğrenme kanıtı üretmelerini ister.
Bir bileşen farklı içerik, farklı bir düşünme düzeyi veya amaçlanan performansı göstermeyen bir kanıt türü gerektirdiğinde zayıf bir halka mevcuttur.
Aşağıdaki karşılaştırma, uyumsuzluğu ve tutarlı bir zinciri yeniden sağlamak için gereken en küçük düzeltmeyi belirler.
| Hedef fiili veya performansı | Uygulama görevi | Değerlendirme kanıtı | Düzeltme |
|---|---|---|---|
| Tarihsel bir olayın nedenlerini analiz etme | İsimleri, tarihleri ve izole bilgileri hatırlama | Nedensel bir analizi açıklama ve destekleme | Etkinliği, öğrenciler değerlendirme kanıtını üretmeden önce nedenler arasındaki ilişkileri analiz etme pratiği yapacak şekilde revize edin |
| Tarihsel bir olayın nedenlerini analiz etme | Tarihsel kanıtları kullanarak nedenler arasındaki ilişkileri analiz etme | Nedensel bir analizi açıklama ve destekleme | Uyumu yeniden kontrol edin; etkinlik artık hedef ve değerlendirme için gereken bilişsel talebi ve kanıtı uyguluyor |
Örneğin, düzeltmeden önce bir analiz hedefi ve analitik değerlendirme, öğrencilerden yalnızca bilgileri hatırlamalarını isteyen bir etkinlikle ayrılabilir; etkinlik zayıf halkadır çünkü bilişsel talebi amaçlanan performansla eşleşmez.
Öğrencilerin nedenler arasındaki ilişkileri analiz etmesi için bu etkinliği revize etmek, hedefi ve değerlendirmeyi korurken bir bileşeni değiştirir.
Düzeltmeden sonra, üç bileşeni birden yeniden yazmak yerine içerik, bilişsel talep ve kanıt türünü yeniden kontrol edin.
Bir ders etkinliği, öğrenciler öğrenme hedefinin gerektirdiği bilgi, akıl yürütme veya performansı uyguladığında uyumludur.
Etkinlik, yalnızca konuyu paylaşmak yerine hedefin amaçlanan talebiyle eşleşen çalışma üretmelidir.
Önce eylem fiilini ve içerik odağını kontrol edin, ardından etkinliğin bilişsel talebini öğrencilerin fiilen yapması gerekenle karşılaştırın.
Gözlemlenebilir öğrenci çalışması, görevin amaçlanan akıl yürütmeyi veya performansı tekrarlayıp tekrarlamadığını gösterir.
Konu örtüşmesi tek başına yetersizdir; bu nedenle, öğrenme hedefinden uygulama sırasında üretilen kanıta geçmek için aşağıdaki ölçütleri kullanın.
Bir etkinlik aynı tarihsel konuyu ele alabilir ancak aynı öğrenme talebiyle eşleşmeyebilir.
Örneğin, öğrenme hedefi öğrencilerin kanıtı analiz etmesini gerektiriyorsa, bilgileri belirlemekle sınırlı bir etkinlik, her iki görev de aynı içerikle ilgili olsa bile farklı bir bilişsel talep uygular.
Bir değerlendirme, öğrenme hedefinin tanımladığı öğrenmenin kanıtını ortaya çıkardığında uyumludur.
Değerlendirme görevi, öğrencilerin amaçlanan bilgiyi, akıl yürütmeyi veya performansı göstermesini gerektirmelidir; böylece ortaya çıkan kanıt, o hedefe ulaşılmasına ilişkin bir yorumu destekleyebilir.
Örneğin, öğrenme hedefi öğrencilerin tarihsel bir olayın nedenlerini analiz etmesini gerektiriyorsa, onlardan yalnızca isimleri veya tarihleri hatırlamalarını isteyen bir değerlendirme konu düzeyinde bir eşleşmeye sahiptir ancak gerekli analizin kanıtını ortaya çıkarmaz; öğrencilerden tarihsel kanıtları kullanarak nedenler arasındaki ilişkileri açıklamalarını istemek amaçlanan talebi daha yakından eşleştirecektir.
Düşük bir puan tek başına uyumsuzluk oluşturmaz çünkü yerel kontrol, değerlendirmenin neyi ölçtüğü ve hangi kanıtı ürettiğiyle ilgilidir.
Daha geniş bir tarih dersi değerlendirmesi seçme veya tasarlama ile ilgili sorular, bu uyum tanısından ziyade değerlendirme planlamasına aittir.
Uyum kontrol edildikten sonra, öğrencilerin amaçlanan ders hedefine ulaşamaması tek bir nedenden ziyade birden çok uygulama veya öğrenci erişim koşulunu yansıtabilir.
Gözlemlenen öğrenci performansını bir sinyal olarak ele alın ve düzeltici bir yön seçmeden önce olası koşulları kontrol edin.
Tanısal ayrım, yönergelerin açıklığı ve mevcut uygulama süresi gibi uygulama koşullarını, ön koşul bilgisi, görev zorluğu, öğretimsel destek ve katılımı içeren öğrenmeye erişim koşullarından ayırır.
Aynı sinyal birden fazla koşula uyabilir; bu nedenle her olası neden, öğrencilerden ne yapmaları istendiğine ve görev sırasında ne olduğuna dayalı ayırt edici bir kontrol gerektirir.
Tek bir zayıf performansı onay olarak ele almadan sinyali, olası nedeni, kontrolü ve düzeltici yönü karşılaştırmak için aşağıdaki tabloyu kullanın.
| Sinyal | Olası neden | Ayırt edici kontrol | Düzeltici yön |
|---|---|---|---|
| Öğrenciler göreve yanlış başlıyor veya tekrar tekrar açıklama istiyor | Yönergeler net olmayabilir | Yönergeler verildikten sonra öğrencilerin görevi ve gerekli yanıtı yeniden ifade edip edemediğini kontrol edin | Amaçlanan ders hedefini korurken yönergeleri netleştirin veya basitleştirin |
| Öğrenciler görevi anlıyor ancak görevin varsaydığı bilgiyi kullanmakta zorlanıyor | Ön koşul bilgisi eksik olabilir | Öğrencilerin hedefe bağlı çalışmaya başlamak için gereken belirli ön koşul bilgisini gösterip gösteremediğini kontrol edin | Göreve devam etmeden önce gerekli ön koşul bilgisini yeniden oluşturun |
| Öğrenciler ne yapacaklarını anlıyor ancak gerekli akıl yürütme veya performansta zorlanıyor | Görev zorluğu veya yetersiz öğretimsel destek, öğrenmeye erişimi sınırlıyor olabilir | Öğrencilerin görevin bir ara bölümünü bağımsız olarak tamamlayıp tamamlayamadığını ve performansın nerede bozulmaya başladığını kontrol edin | Hedef açısından kritik düşünmeyi değiştirmeden görev taleplerini ayarlayın veya hedefli öğretimsel destek sağlayın |
| Öğrenciler gelişmekte olan bir anlayış gösteriyor ancak çok az hedefe bağlı çalışma üretiyor | Uygulama süresi yetersiz olabilir | Öğrenme kanıtı toplanmadan önce öğrencilerin gerekli bilgiyi, akıl yürütmeyi veya performansı uygulamak için yeterli fırsata sahip olup olmadığını kontrol edin | Uygulama süresini hedef açısından kritik performansa odaklayarak artırın veya yeniden düzenleyin |
| Grubun yalnızca bir kısmı gözlemlenebilir hedefe bağlı çalışma üretiyor | Katılım koşulları mevcut kanıtı sınırlıyor olabilir | Gerekli görevi kimin fiilen gerçekleştirdiğini ve tüm öğrencilerin ilgili kanıtı üretme fırsatına sahip olup olmadığını kontrol edin | Daha fazla öğrencinin hedefe bağlı görevi gerçekleştirebilmesi ve gözlemlenebilir kanıt sağlayabilmesi için katılım yapılarını ayarlayın |
Örneğin, aynı zayıf tarihsel neden açıklaması, yetersiz uygulama süresini, açıklamanın neleri içermesi gerektiğine dair net olmayan yönergeleri veya kanıtı nedene bağlamak için gereken ön koşul bilgisindeki bir boşluğu yansıtabilir.
Düzeltici bir yön seçilmeden önce öğrencilerin görevi anlayıp anlamadığını, gerekli ön bilgiye sahip olup olmadığını ve yeterli uygulama fırsatına sahip olup olmadığını kontrol etmek bu olası açıklamaları ayırt eder.
Düzeltilmiş akış, süre ve uyum ilişkilerine karşılık gözden geçirilmiş ders planını tekrar öğretmeden önce doğrulayın.
Kontrol, düzeltilmiş sıralama ve geçişin amaçlandığı gibi çalıştığını, etkinliklerin mevcut zamana sığdığını ve hedef, etkinlik, değerlendirme ile kapanışın uyumlu kaldığını doğrulamalıdır.
Kontrol listesi, yeni planlama görevleri getirmek yerine hâlihazırda düzeltilmiş ilişkileri doğrular.
Her bir madde, gözden geçirilmiş ders planında gözlemlenebilir bir şeye karşı kontrol edilmelidir.
Doğrulamanın ardından, bir sonraki uygulamayı gözlemleyin ve sıralama, geçiş, etkinlik süresi, değerlendirme kanıtı veya kapanışın gözden geçirilmiş plandan nerede farklılaştığını kaydedin; bu gözlemler tarih derslerinin etkililiğini artırmak için kanıt sağlayabilir.
Planın düzeltilmiş bölümlerini yalnızca tahmine dayanarak yeniden değiştirmek yerine, sonraki değişikliklere yön vermek için bu sınıf içi kanıtları kullanın.
