Yaygın Tarih Dersi Planlama Hataları

Tarih dersi planlamasında en yaygın önlenebilir hata, öğrenme hedefi, etkinlikler, kapsam-sıralama-zamanlama ve değerlendirmenin aynı amaçlanan öğrenci öğrenmesini desteklememesidir. Bunu önlemek için önce gözlemlenebilir ve gerçekçi bir öğrenci çıktısı belirleyin; ardından her görevin bu çıktıyı uygulatıp uygulatmadığını, ders yükünün mevcut koşullara sığıp sığmadığını ve değerlendirmenin aynı bilgi ya da tarihsel beceriye ilişkin kanıt üretip üretmediğini kontrol edin. Zor geçen bir ders tek başına planlama hatası olduğunu göstermez; öğrenci hazırbulunuşluğu ve beklenmedik sınıf koşulları uygulamayı etkileyebilir.

Planlama kontrolü, yalnızca aynı tarih konusunun işlenmesine değil; hedef → öğrenci görevi → öğrenme kanıtı zincirindeki uyuma ve kapsam, sıralama ile zamanlamanın gerçekçiliğine odaklanır.

İçindekiler⌄

Öğrenme Hedefini Belirlemede Yapılan Hatalar

Zayıf bir öğrenme hedefi, içerik, etkinlik, zamanlama ve değerlendirme seçimleri için yeterince açık bir referans noktası sağlamadığından sonraki planlama kararlarının güvenilirliğini azaltır.

Hedef, etkinliklerin ve değerlendirmenin aynı öğrenci öğrenmesiyle uyumlanabilmesi için amaçlanan çıktıyı yeterince açık belirtmelidir.

Hedef kapsamının gerçekçi olup olmadığı sabit bir yazım formülüne değil; ders süresine, ön bilgiye, görev karmaşıklığına ve öğrenci ihtiyaçlarına bağlıdır.

Üç temel hata boyutu kapsam, gözlemlenebilirlik ve öğrenci merkezli odaktır.

Bunlardan biri zayıf olduğunda, öğrencilerin ne yapması gerektiği ve hangi kanıtın amaçlanan öğrenmeyi göstereceği belirsizleşir.

• Kapsam: Hedefin içerik veya performans talebi, ders süresi, ön bilgi, görev karmaşıklığı ve öğrenci koşulları içinde makul biçimde ele alınabileceklerin ötesine geçtiğinde hedef çok geniştir; etkinlik ve değerlendirme bu durumda amaçlanan öğrenmenin yalnızca bir bölümünü kapsayabilir.
• Gözlemlenebilirlik: Hedef, öğrencilerin ne yapacağını ve bunu hangi öğrenme kanıtının göstereceğini belirtmediğinde çok belirsizdir; değerlendirme uyumu da belirsiz kalır.
• Öğrenci merkezli odak: Hedef, öğrencinin göstereceği öğrenme yerine öğretmenin ne sunacağını veya yapacağını tanımladığında öğretmen eylemine odaklanır; bu, etkinlik ve değerlendirme seçimleri için öğrenci çıktısını belirsiz bırakır.

Örneğin, zayıf bir tarih hedefi “Öğrencilere Birinci Dünya Savaşı'nın nedenlerini öğretmek” şeklinde ifade edilebilir; bu, gösterilecek öğrenci öğrenmesini belirtmeden öğretmen etkinliğini tanımlar.

Geliştirilmiş bir sürüm, “Öğrenciler, seçilmiş siyasi ve askerî faktörlerin Birinci Dünya Savaşı'nın patlak vermesine nasıl katkıda bulunduğunu dersteki kanıtları kullanarak açıklayacaklar” şeklinde ifade edilebilir; bu, öğrenci çıktısını ve gözlemlenebilir performansı netleştirirken kesin kapsamı ders bağlamına bırakır.

Net öğrenme hedefleri yazma konusunda ayrıntılı bir yönteme ihtiyaç duyan öğretmenler bu süreci ayrı ele alabilir; buradaki pratik test, hedef kapsamının gerçekçi, öğrenci performansının gözlemlenebilir ve odağın öğrenci çıktısı üzerinde olup olmadığıdır.

Tek Bir Tarih Dersi İçin Çok Geniş Hedefler

Hedefin gerektirdiği tarihsel bilgi, kavram sayısı veya düşünme derinliği mevcut ders koşullarının makul ölçüde destekleyebileceğini aştığında hedef çok geniştir.

Aşırı genişlik; ders süresine göre fazla tarihsel içerik, birbiriyle rekabet eden birden çok büyük öğrenme çıktısı veya öğrenme kanıtı üretmeye yeterli fırsat bırakmayan bilişsel talepler biçiminde görülebilir.

Bu durumda neyin “aşırı” olduğu sabit bir sayısal sınırla değil; ders süresi, ön bilgi, görev karmaşıklığı ve öğrenci ihtiyaçlarıyla belirlenir.

Görsel, rekabet eden içerik ve düşünme taleplerini azaltmanın, aşırı geniş bir tarih hedefini öğrencilerin değerlendirilebilir kanıt üretebileceği daha dar bir çıktıya nasıl dönüştürebileceğini göstermektedir.

• Birden çok büyük çıktı: Bir ders, öğrencilerin önemli miktarda yeni bilgi edinmesini ve aynı anda birkaç farklı analitik çıktıyı tamamlamasını gerektirdiğinde hedef kapsamı gerçekçi olmayabilir, çünkü bu talepler aynı ders kapasitesi için rekabet eder.
• Aşırı içerik kapsamı: Geniş tarihsel içerik kapsamı gerektiren bir hedef, içerik hacmi mevcut ders süresine göre büyük olduğunda amaçlanan düşünme derinliği için yetersiz fırsat bırakabilir.
• Çok sayıda farklı bilişsel talep: Öğrencilerin aynı hedef dahilinde nedenleri açıklamasını, yorumları karşılaştırmasını, kanıtları değerlendirmesini ve bir argüman oluşturmasını istemek, ön bilgi sınırlı veya görev karmaşıklığı yüksek olduğunda gerçekçi ders kapasitesini aşabilir ve öğrenmenin eksiksiz kanıtını elde etmeyi zorlaştırabilir.

Ders süresi, ön bilgi, görev karmaşıklığı ve öğrenme çıktısını göstermek için gereken kanıt, hedef kapsamının ne kadar geniş olabileceğini belirler: daha fazla ön bilgi yeni tarihsel içerik yükünü azaltabilirken, daha fazla analitik derinlik veya daha karmaşık bir görev mevcut ders kapasitesine daha fazla yük bindirir.

Örneğin, öğrencilerden bir derste Birinci Dünya Savaşı'nın nedenlerini, gidişatını, sonuçlarını ve rakip yorumlarını açıklamalarını istemek yerine hedef, seçilmiş siyasi ve askerî faktörlerin savaşın patlak vermesine nasıl katkıda bulunduğunu derste ele alınan kanıtları kullanarak açıklamaya daraltılabilir.

Daha dar hedef, rekabet eden talepleri azaltır ve bir tarih dersinin ne kadarını kapsaması gerektiğine evrensel bir sınır dayatmadan değerlendirilebilir tek bir sonuç belirler.

Gözlemlenebilir Öğrenmeyi Yönlendiremeyecek Kadar Belirsiz Hedefler

Hedef ifadesi, öğrencilerin hangi performansı göstereceğini ve hangi öğrenme kanıtının amaçlanan çıktıyı göstereceğini belirtmediğinde çok belirsizdir.

Belirsiz bir ifade, değerli bir niyeti adlandırabilir ancak gereken öğrenci performansını netleştirmeden bırakabilir; bu nedenle bir görev seçmek veya amaçlanan tarihsel becerinin gösterilip gösterilmediğine karar vermek için belirsiz bir temel sağlar.

Sorun, hedefin geniş bir konuyu kapsamasından değil; performans ve kanıtın yeterince belirgin olmamasından kaynaklanır.

Görsel, aynı tarih konusuna ait belirsiz ve daha gözlemlenebilir iki hedef ifadesini karşılaştırır ve her sürümün hangi öğrenci performansını ve öğrenme kanıtını gözlemlemeye olanak verdiğini gösterir.

Örneğin, “Öğrenciler Birinci Dünya Savaşı'nın nedenlerine ilişkin farklı bakış açılarını anlayacaklardır” ifadesi amaçlanan performansı belirsiz bırakır çünkü ifade, öğrencilerin bu anlayışı nasıl göstereceğini belirtmez.

Daha net bir sürüm şudur: “Öğrenciler Birinci Dünya Savaşı'nın nedenlerine ilişkin iki bakış açısını karşılaştıracak ve her bir anlatımdaki kanıtları kullanarak önemli bir farkı açıklayacaklardır”; bu ifade, gözlemlenebilir bir tarihsel beceri belirtir ve görevin üretmesi gereken öğrenme kanıtını gösterir.

Bu değişiklik yalnızca “karşılaştırmak” ve “açıklamak” daha gözlemlenebilir fiiller olduğu için değil; tarihsel içeriği, beklenen öğrenci performansını ve görev koşullarını amaçlanan kanıtla ilişkilendirdiği için değerlidir.

Hedefleri Öğrenci Öğrenmesi Yerine Öğretim Etkinliği Çevresinde Yazma

Bir öğrenci öğrenme hedefi, öğrencilerin bilmesi, açıklaması, analiz etmesi veya üretmesi beklenen şeyi belirtirken, öğretmen eylemi öğretmenin öğretimin bir parçası olarak ne yapacağını tanımlar.

Öğretmen eylemleri planlama için gereklidir, ancak öğrenci çıktısından farklı bir işleve hizmet eder ve onun yerine geçmemelidir.

Görsel, her hedef türü tarafından tanımlanan eylemi kimin gerçekleştirdiğini, tarihe özgü bir örnek kullanarak ayırt etmektedir.

Hedef ifadesi türü	Ne tanımladığı	Planlama çıkarımı
Öğretmen eylemi ifadesi	Birincil kaynakları sunmak gibi bir öğretmen eylemini veya öğretim etkinliğini belirtir.	Planlanan öğretimi tanımlar ancak tek başına uygulama ve değerlendirmenin ele alması gereken öğrenci performansını belirtmez.
Öğrenci öğrenmesi ifadesi	Öğrencilerin göstermesi gereken öğrenci çıktısını, örneğin birincil kaynakları değerlendirme veya yorumlama gibi, belirtir.	Amaçlanan öğrenci öğrenmesinin kanıtını ortaya çıkaran uygulama ve değerlendirme seçimi için bir temel sağlar.

Öğrenci çıktısı ifadesi, etkinlik ve değerlendirmenin ele alması gereken öğrenci performansını belirleyerek uyumu yönlendirir; öğretmen eylemi ifadesi ise öğretimin bu çıktıyı nasıl destekleyeceğini tanımlar.

Örneğin, “Bir tarihsel olay hakkında birincil kaynakları sunmak” öğretmen etkinliğini tanımlarken, “Öğrenciler bakış açısı farklılıklarını belirlemek için birincil kaynakları değerlendireceklerdir” ifadesi öğrencilerin ne göstermesi gerektiğini belirtir ve kaynakları sunmanın önemsiz olduğunu ima etmeden uygulama ve değerlendirme seçimi için bir temel sağlar.

Etkinlikleri Hedeften Koparan Hatalar

Bir etkinlik, öğrenci görevi öğrenme hedefinde belirtilen bilgiyi veya tarihsel beceriyi uygulatmadığında ya da buna ilişkin kanıt üretmediğinde uyumsuzdur.

Konu benzerliği tek başına etkinlik-hedef uyumunu sağlamaz. Aynı tarihsel içerikle ilgili iki etkinlik farklı bilişsel talepler gerektirebilir ve farklı öğrenme kanıtları üretebilir.

Görsel, uyumsuz bir etkinliği uyumlu bir alternatifle karşılaştırarak bir etkinliğin hedefin amaçlanan becerisini uygulayıp uygulamadığını ve ilgili kanıtı ortaya çıkarıp çıkarmadığını izlemektedir.

Etkinlik-hedef uyumunu şu zinciri izleyerek kontrol edin: öğrenme hedefi → amaçlanan bilgi veya tarihsel beceri → etkinliğin bilişsel talebi → öğrencinin ürettiği kanıt.

Bu noktalardan herhangi birindeki uyumsuzluk, etkinlik aynı tarihsel konuyu ele alsa bile, amaçlanan çıktıyı tam olarak göstermediği anlamına gelir.

• Amaçlanan bilgi veya beceri: Etkinlik, öğrenme hedefinde belirtilen bilgiyi veya tarihsel beceriyi uyguluyor mu? Değilse, öğrenci görevi farklı bir öğrenme talebine yöneliktir.
• Bilişsel talep: Öğrencilerin fiilen yaptığı şey, hedefin bilişsel talebiyle eşleşiyor mu? Hedef değerlendirme gerektiriyor ancak etkinlik yalnızca hatırlama gerektiriyorsa, görevi tamamlamak amaçlanan değerlendirme performansını göstermez.
• İlgili kanıt: Etkinlik, amaçlanan öğrenmeyi ortaya çıkaran kanıt üretiyor mu? Ortaya çıkan çalışma, hedef tarafından belirtilen bilgi veya beceriyi göstermiyorsa, bu çıktıyla uyumu değerlendirmek için yetersiz bir temel sağlar.

Örneğin, bir öğrenme hedefi öğrencilerden iki birincil kaynağın bir tarihsel olayı nasıl sunduğunu değerlendirmelerini istiyorsa, öğrencilerden yalnızca bu kaynaklardaki tarihleri ve isimleri belirlemelerini isteyen bir etkinlik, konu aynı olmasına rağmen belirtilen değerlendirme talebiyle uyumsuzdur.

Uyumlu bir etkinlik bunun yerine öğrencilerden kaynakları karşılaştırmalarını ve her birinden kanıtlarla bir değerlendirmeyi desteklemelerini isteyebilir.

Bir etkinliği korumadan veya değiştirmeden önce, amacını hedefe, gerektirdiği öğrenci görevine ve üretebileceği kanıta göre kontrol edin.

Öğrenme Amacını Netleştirmeden Önce Etkinlik Seçme

Etkinlik-öncelikli planlama, bir öğretmenin çekici, tanıdık veya kullanışlı bir öğrenci görevi seçmesine ve önce öğrenme amacını netleştirmek yerine öğrenme hedefini bu seçime sonradan uyarlamasına yol açabilir.

Bir etkinlik, yalnızca ilgi çekici veya tanıdık olduğu için bir planlama hatası değildir; hata, öğretim amacı netleşmeden önce seçilmesidir.

Görsel, etkinlik seçimi belirtilen bir öğrenme amacına göre değerlendirildiğinde bir tarih etkinliğinin uygunluğunun nasıl değiştiğini göstermektedir.

Amaç öncelikli değerlendirme, etkinlik uygunluğunu koşullu ele alır: tartışma, kaynak analizi, rol yapma veya çalışma kâğıdı ancak öğrenci görevi amaçlanan öğrenmeye hizmet ettiğinde uygundur; aynı etkinlik başka bir hedef için uyumsuz olabilir.

Örneğin, tarihsel bir kararla ilgili tartışma, hedef öğrencilerin rakip tarihsel argümanlar oluşturmasını ve desteklemesini gerektiriyorsa korunabilir; ancak hedef, tartışma sırasında incelenmeyen belirli birincil kaynak kanıtlarının yakından değerlendirilmesini gerektiriyorsa etkinlik değiştirilmelidir.

Uyum, etkinliğin öğrenme amacına hizmet edip etmediğini sorgularken, katılım ayrı bir planlama sorusudur; ders katılımını artırma stratejileri bu yakından ilgili konuyu ele alır.

Hedeftekinden Farklı Bir Beceriyi Uygulayan Etkinlikler Kullanma

Aynı tarih konusunu ele almak, beceri uyumunu garanti etmez. Bir etkinlik, öğrenme hedefiyle aynı içeriği kullanırken öğrencilerden hedeftekinden farklı bir tarihsel beceri isteyebilir.

Hedefin bilişsel talebi, öğrencilerin göstermesi beklenen performansı; etkinliğin talebi ise öğrencilerin fiilen ne yaptığını ve çalışmalarının hangi kanıtı üretebildiğini belirler.

Hatırlama, kaynak değerlendirmesi, karşılaştırma, nedensel açıklama ve argüman oluşturmanın her biri, ancak uygulanan beceri amaçlanan çıktıyla eşleştiğinde uygundur; hiçbiri yalnızca daha kolay veya daha zor olduğu için tek başına doğru seçim değildir.

Hedef

Öğrenciler bir tarihsel kaynağın güvenilirliğini kanıt kullanarak değerlendirsin.

Uyumsuz görev

Yalnızca kaynaktaki tarihleri hatırlatmak, olgusal hatırlama pratiği yaptırır; kanıta dayalı güvenilirlik yargısını göstermez.

Düzeltme

Görevi kaynak değerlendirmesi ve ilgili kanıtı ortaya çıkaracak biçimde değiştirin; amaç gerçekten hatırlamaysa öğrenme hedefini buna göre değiştirin.

Ana ayrım: Bir etkinliğin hedefle aynı konuyu işlemesi yeterli değildir; öğrencinin uyguladığı beceri ve ürettiği kanıt da hedefle eşleşmelidir.

Ders Kapsamı, Sıralaması ve Zamanlamasındaki Hatalar

Ders kapsamı, sıralaması ve zamanlaması birbiriyle etkileşir: aşırı içerik yükü ders süresini sıkıştırabilir, zayıf görev sıralaması öğrenme ilerlemesini kesintiye uğratabilir ve gerçekçi olmayan zamanlama karmaşık öğrencilerin düşünmesi için yetersiz süre bırakabilir.

Kapsam, dersin ne kadar içerik ve düşünme derinliği hedeflediğiyle; sıralama, görevlerin ve ön koşul bilgi ile becerilerin hangi sırada geldiğiyle; zamanlama ise görev karmaşıklığı, yönergeler, geçişler ve öğrencilerin düşünmesi için gereken ders süresiyle ilgilidir.

Bu nedenle, tek bir boyuttaki sorun, bireysel etkinlikler makul görünse bile diğerleri üzerinde baskı oluşturabilir.

Her boyutun ayırt edici uyarı işaretleri vardır; ancak etkileri ders süresi, öğrenci hazırbulunuşluğu, görev karmaşıklığı ve geçişlere bağlıdır.

Tablo, her planlama boyutunu uyarı işareti, olası sonucu ve düzeltici yönüne göre düzenlemektedir.

Planlama boyutu	Uyarı işareti	Olası sonuç	Düzeltici yön
Kapsam	İçerik yükü, mevcut ders süresinin destekleyebileceğinden daha fazla kapsam veya derinlik gerektirir.	Önemli materyal aceleye gelebilir veya öğrencilerin amaçlanan tarihsel öğrenmeyi işlemek için yetersiz süresi olabilir.	Amaçlanan derinlik ve öğrenci çalışmasının mevcut ders koşullarına sığması için içeriği azaltın veya önceliklendirin.
Sıralama	Görev sıralaması, önceki görevlerin henüz oluşturmadığı bilgi veya akıl yürütme gerektirir.	Öğretim sıralaması, öğrenciler ön koşul bilgi veya hazırlıktan önce bir taleple karşılaştığı için öğrenme ilerlemesini kesintiye uğratabilir.	Görevleri, ön koşul bilgi veya hazırlık bunu gerektiren etkinlikten önce gelecek şekilde yeniden sıralayın; kronolojik sıranın tek geçerli sıra olduğunu varsaymadan.
Zamanlama	Plan, görev karmaşıklığı, yönergeler, geçişler veya öğrencilerin düşünmesi için gereken süreyi eksik tahmin eder.	Önceki talepler planlanandan daha fazla ders süresi tükettiğinde, sonraki görevler sıkıştırılabilir veya tamamlanmamış bırakılabilir.	Planlanan iş yükünü, görev sıralamasını veya zaman tahsisini etkinliklerin taleplerine ve mevcut ders süresine göre ayarlayın.

Bu boyutlar, izole hatalar olarak değil, birlikte yorumlanmalıdır: örneğin, içerik yükünü azaltmak, kaynak analizi ve bunun gerektirdiği öğrencilerin düşünmesi için yeterli ders süresi yaratabilirken, görev sıralamasını değiştirmek, eksik ön koşul hazırlığından kaynaklanan gecikmeleri azaltabilir.

Asıl kısıtı hangi boyutun oluşturduğunu belirlemek, düzeltmeyi odaklı tutar; Tarih derslerini planlama ve yapılandırma sürecinin tamamı ise daha geniş ders oluşturma aşamasını ele alır.

Çok Fazla Tarihsel İçerik Kapsamaya Çalışmak

Tarihsel içerik aşırı yükü, kapsam talepleri öğrencilerin materyali yorumlamak, tartışmak, bağlantı kurmak veya uygulamak için ihtiyaç duyduğu ders süresiyle rekabet ettiğinde ortaya çıkar.

Daha büyük bir içerik hacmi veya kaynak sayısı; öğrenme hedefiyle ilişkilendirilmesi gereken ek olay, kavram, bakış açısı veya kanıt sunduğunda öğrencilerin işlem yükünü artırabilir.

Ne kadar tarihsel içeriğin aşırı olduğu, sabit bir olay veya kaynak sayısından çok ders süresine, ön bilgiye, görev karmaşıklığına ve amaçlanan öğrenme derinliğine bağlıdır.

• Çok fazla olay veya kaynak: Öğrenciler, mevcut ders koşulları altında anlamlı bir şekilde inceleyebileceklerinden daha fazla olay veya kaynak arasında hareket etmek zorunda kaldığında içerik yükü bir uyarı işaretidir; bu, aceleye getirilmiş veya yüzeysel kapsamla sonuçlanabilir.
• Yetersiz işleme süresi: Kapsam, öğrencilerin kanıtları yorumlaması, ilişkileri tartışması, fikirleri bağlaması veya öğrendiklerini uygulaması için çok az ders süresi bıraktığında tarihsel içerik anlamlı işlemeyle rekabet eder.
• Yüksek bilişsel yük: Birden çok yabancı olay, kavram, kaynak veya bakış açısı, özellikle ön bilgi sınırlı olduğunda veya öğrenci görevi aynı anda birkaç ilişkinin işlenmesini gerektirdiğinde bilişsel yükü artırabilir.
• Ders koşullarının ötesinde derinlik talepleri: Beklenen öğrenme derinliği, planlanan içerik hacmi ve mevcut ders süresinin tamamlamak için yeterli fırsat bırakmadığı analiz veya uygulama gerektirdiğinde bir ders aşırı yüklenebilir.

Örneğin, bir tarihsel olayın nedenlerine ilişkin kanıtları değerlendirmek üzere tasarlanmış bir ders başlangıçta çok sayıda olay ve kaynak içerebilir; ancak kaynak sayısı arttıkça gerekli analiz veya değerlendirmeyi tamamlamak için yetersiz süre kalabilir.

Öğretmen, materyali hedef için en gerekli olaylara ve kanıtlara indirgeyebilir, aynı zamanda öğrencilerin bu kaynakları doğru yorumlaması için gereken bağlamsal bilgiyi koruyabilir.

Bu nedenle önceliklendirme, tarihsel doğruluğu ve öğrenme hedefini koruyarak aynı derste işlenmesi gerekmeyen içeriği azaltır.

Net Bir Öğrenme İlerlemesi Olmadan Görevleri Sıralamak

Görev sıralaması, daha sonraki bir etkinlik, öğrencilerin önceki çalışma aracılığıyla henüz geliştirmedikleri ön koşul bilgi veya düşünmeyi gerektirdiğinde bozulur.

Tek tek ilgili görünen etkinlikler, önceki görev öğrenciyi bir sonraki talebe hazırlayan bilgi, beceri veya kanıtı üretmedikçe gerçek bir öğrenme ilerlemesi oluşturmaz.

Öğrencilerin kanıta dayalı bir tarihsel yorum oluşturmasını gerektiren bir hedef için, örnek bir öğretim sıralaması bu nedenle yönlendirmeden kanıt çalışmasına, yoruma ve senteze doğru ilerleyebilir.

1. Yönlendirme: Öğrenciler, seçilen tarihsel kanıtı incelemek için gereken bağlamsal bilgiyi oluşturur; çıktı, onları kanıt çalışmasına hazırlayan ortak bir olgusal ve bağlamsal temeldir.
2. Kanıt çalışması: Öğrenciler ilgili kaynakları inceler ve hedefin gerektirdiği bilgi, bakış açısı veya özellikleri belirler; oluşan kanıt temeli, yorum aşamasına hazırlık sağlar.
3. Yorum: Öğrenciler, hedefle ilgili ilişkileri, farklılıkları veya önemi açıklamak için incelenen kanıtı kullanır; bu çıktı, onları yalnızca bilgi toplamak yerine desteklenmiş yorumları birleştirmeye hazırlar.
4. Sentez: Öğrenciler, önceki kanıt ve yorumları hedefin gerektirdiği biçimde, örneğin kanıta dayalı bir açıklama veya argüman olarak bir araya getirir.

Aynı etkinlikler, sentez öğrencilerin onu desteklemek için gereken kanıtı incelemesinden önce istendiğinde zayıf bir sıralama oluşturabilir; oysa kanıt çalışması ve yorumu sentezden önce yeniden sıralamak, her ön koşulu ve çıktıyı açık hale getirir.

Bu sıralama, yalnızca bu bağımlılıklar öğrenme hedefine hizmet ettiğinde uygundur; farklı bir hedef, farklı bir görev sıralaması gerektirebilir.

Öğretim sıralaması bu nedenle, tarihsel kronolojinin tek başına pedagojik sırayı belirlediğini varsaymak yerine, hedefin gerektirdiği öğrenme ilerlemesini izlemelidir.

Görev Karmaşıklığını Dikkate Almadan Zaman Ayırmak

Görev sayısı tek başına ders zamanlamasını tahmin etmek için zayıf bir temeldir çünkü bir ders planında tek satır yer kaplayan etkinlikler sınıf süresi üzerinde çok farklı talepler oluşturabilir.

Görev karmaşıklığı, öğrencilerin ne okuması, analiz etmesi, tartışması, düzenlemesi ve üretmesi gerektiğine ve ayrıca etkinliği tamamlamak için gereken yönergelere ve geçişlere bağlıdır.

Öğrenci hazırbulunuşluğu da görevin ne kadar süreceğini değiştirir; bu nedenle gerçekçi zaman tahsisi evrensel bir dakika kuralına değil, görevin gerçek taleplerine bağlıdır.

Bu alt bölüm, ders içinde tahsis edilen zamanla ilgilidir, öğretmenin dersi hazırlamak için harcadığı zamanla değil.

• Kaynak uzunluğu ve okuma talebi: Daha uzun veya yoğun bir kaynak, öğrenciler öğrenci görevini tamamlamadan önce ilgili bilgiyi bulmak, yorumlamak ve bağlamak zorunda olduğunda daha fazla zaman gerektirir.
• Alışılmadık kelime dağarcığı: Alışılmadık tarihsel veya kaynağa özgü kelime dağarcığı, özellikle öğrenci hazırbulunuşluğu terimleri bağımsız olarak anlamak için gereken bilgiyi içermediğinde, açıklama ve yorumlama yoluyla zaman ekleyebilir.
• Tartışma derinliği: Öğrenciler kısa bir yanıt vermek yerine akıl yürütmelerini açıklamak, yorumları karşılaştırmak, kanıtlara yanıt vermek veya desteklenmiş bir sonuç geliştirmek zorunda olduğunda bir görev daha fazla zaman gerektirir.
• Grup organizasyonu: Gruplar oluşturmak, roller atamak, materyalleri dağıtmak ve katılımı koordine etmek, asıl görevden önce ve görev sırasında sınıf süresi ekleyebilir.
• Yönergeler ve geçişler: Çok aşamalı yönergeler veya materyaller, gruplamalar ve etkinlikler arasındaki geçişler, ders zamanlaması yalnızca görünen öğrenci görevini hesaba kattığında eksik tahmin edilebilecek süre ekler.
• Gerekli kanıt: Öğrenciler kısa bir olgusal yanıt üretmek yerine yazılı veya sözlü bir yanıtta birden çok kanıt parçasını seçmek, analiz etmek ve kullanmak zorunda olduğunda görev süresi artabilir.

Bu değişkenler görev süresini birlikte şekillendirir: daha uzun veya yoğun kaynaklar, alışılmadık kelime dağarcığı, daha derin tartışma, organizasyon gereklilikleri ve daha kapsamlı kanıt talepleri özellikle öğrenci hazırbulunuşluğu düşük olduğunda daha fazla ders süresi gerektirebilir; daha basit talepler daha az süre gerektirebilir.

Örneğin, bir kaynak analizi etkinliği; öğrenciler yabancı bir kaynağı okumak, dilini yorumlamak, kanıtları değerlendirmek ve desteklenmiş bir yanıt oluşturmak zorunda olduğunda, ders planında tek bir öğe olarak görünse bile kısa bir hatırlama etkinliğinden daha fazla zaman gerektirebilir. Bu durumda yetersiz süre ayırmak analizi sıkıştırabilir veya gerekli öğrenme kanıtının tamamlanmamasına yol açabilir.

Değerlendirme Planlamasındaki Hatalar

Değerlendirme planı, toplanan kanıt öğrenme hedefinde belirtilen amaçlanan öğrenmeyi gösteremediğinde hedefle uyumsuzdur.

Konu benzerliği tek başına değerlendirme uyumunu sağlamaz. Bir değerlendirme aynı tarihsel içeriği ele alırken farklı bilgi türünü veya farklı bir düşünme düzeyini ortaya çıkarabilir.

Bu nedenle değerlendirme talebinin, hedefe göre yorumlanabilecek öğrenme kanıtı üretmesi gerekir.

Ders etkinliklerini kesinleştirmeden önce hangi kanıtın gerektiğini belirlemek, ders sonunda öğrenci çalışmasının amaçlanan öğrenme hakkında yeterli kanıt sunmaması riskini azaltır.

Değerlendirme uyumunu şu ilişkiyi izleyerek kontrol edin: amaçlanan öğrenme → gerekli kanıt → değerlendirme talebi → öğrenci yanıtından yapılabilecek yorum.

Uygulama etkinliğinin ayrıca öğrencilere, değerlendirmenin daha sonra göstermelerini istediği bilgi veya tarihsel beceriyle çalışmak için uygun bir fırsat vermesi gerekir.

• Amaçlanan öğrenme: Öğrenme hedefindeki bilgiyi veya tarihsel beceriyi belirleyin; bu, değerlendirme kanıtının neyi göstermesi gerektiğini tanımlar.
• Uygulama fırsatı: Uygulama etkinliğinin, öğrencilere değerlendirmeden önce amaçlanan bilgi veya beceriyle çalışma fırsatı verip vermediğini kontrol edin; farklı bir uygulama talebi, öğretim ve değerlendirme arasındaki uyumu zayıflatabilir.
• Toplanan kanıt: Öğrenci yanıtının gerçekten amaçlanan öğrenmenin kanıtını sağlayıp sağlamadığını kontrol edin; aynı tarihsel konu üzerindeki çalışma, gereken beceriyi göstermeyebilir.
• Düşünme düzeyi: Değerlendirme talebinin, hedefin bilişsel talebiyle eşleşip eşleşmediğini kontrol edin; hatırlama kanıtı, karşılaştırma, değerlendirme, açıklama veya argüman oluşturma gerektiren bir hedefi göstermeyebilir.

Biçimlendirici bir kontrol, öğrenme sırasında öğrencilerin mevcut anlayışını yorumlamaya ve bir sonraki öğretim adımını yönlendirmeye yardımcı olabilir; ders sonu kanıtı ise öğrencilerin planlanan öğrenme sürecinden sonra ne gösterebildiğini ortaya koyabilir. Bu iki amaç için tek bir değerlendirme biçimi evrensel olarak üstün değildir.

Örneğin, hedef öğrencilerin kanıt kullanarak farklı tarihsel yorumları değerlendirmesini gerektiriyorsa, aynı konudan yalnızca tarihler ve isimler isteyen bir ders sonu görevi konu bakımından ilgilidir ancak belirtilen değerlendirme becerisini göstermez.

Düzeltici yön; hangi öğrenci kanıtının öğrenme hedefini göstereceğine karar vermek, uygulamanın öğrencileri bu talebe hazırlamasını sağlamak ve etkinlikleri bu uyuma göre seçmek veya uyarlamaktır.

Belirtilen Hedeften Farklı Bir Şeyi Değerlendirmek

Aynı tarih konusunu ele almak, bir değerlendirme sorusunun belirtilen hedefle aynı çıktıyı ölçtüğü anlamına gelmez.

Değerlendirme-hedef uyumu, sorunun amaçlanan çıktının gerektirdiği kanıtı ve bilişsel talebi ortaya çıkarıp çıkarmadığına bağlıdır; bu, olgusal hatırlama, nedensel açıklama, kaynak değerlendirmesi, karşılaştırma veya argüman olabilir.

Bu nedenle bir hatırlama sorusu doğası gereği zayıf değildir; belirtilen hedef öğrencilerin farklı türde bir kanıt üretmesini gerektirdiğinde uyumsuz hale gelir.

Konu uyumu ve çıktı uyumu ayrı ayrı kontrol edilmelidir; aşağıdaki örnek bunu göstermektedir.

• Hedef: Öğrenciler iki birincil kaynağı değerlendirecek ve hangi kaynağın bir tarihsel yorum için daha güçlü destek sağladığını açıklamak için kanıt kullanacaklardır.
• Değerlendirme sorusu: Öğrencilerden iki kaynakta bahsedilen tarihleri, kişileri veya olayları hatırlamalarını isteyin; bu, olgusal hatırlama ortaya çıkarır ve gereken kaynak değerlendirmesinin kanıtını sağlamaz.
• Uyumlu alternatif: Öğrencilerden iki kaynağı karşılaştırmalarını, kanıtlarını tarihsel yorumla ilişkili olarak değerlendirmelerini ve yargılarını kaynaklardan kanıtlarla desteklemelerini isteyin; bu değerlendirme talebi, hedefin gerektirdiği kaynak değerlendirmesiyle eşleşir.

Pratik kontrol, hedefin gerektirdiği kanıt ile değerlendirme sorusunun gerektirdiği kanıtı karşılaştırmaktır: öğrenci yanıtı bilgi, beceri veya bilişsel talep bakımından farklılaşıyorsa, ikisi aynı tarihsel konuyu ele alsa bile değerlendirme amaçlanan çıktıyı göstermeyebilir.

Etkinlikler Seçildikten Sonra Değerlendirmeyi Ertelemek

Geç değerlendirme planlaması, öğrenme hedefini gösterecek kanıtla başlamak yerine, halihazırda seçilmiş etkinliklerin hangi öğrenci kanıtının toplanacağını belirlemesine neden olabilir.

Bu, sonradan uyarlama riski oluşturur: mevcut bir görev öğrenci performansı ortaya çıkarabilir, ancak bu performans amaçlanan çıktı için kabul edilebilir kanıt olmayabilir.

Etkinlik seçimini kesinleştirmeden önce hedefi hangi öğrenci kanıtının göstereceğine karar vermek bu riski azaltabilir ve öğrencilerin hangi uygulamaya ihtiyaç duyduğunu netleştirebilir.

Aşağıdaki üç adım, tek bir zorunlu öğretim modeli değil; hedef, kanıt ve etkinlik arasındaki uyumu kurmak için pratik bir planlama sırasıdır.

1. Amaçlanan çıktıyı tanımlayın: Öğrenme hedefi, öğrencilerin göstermesi beklenen bilgiyi veya tarihsel beceriyi tanımlar.
2. Kabul edilebilir kanıtı belirleyin: Bu amaçlanan çıktıyı gösterecek öğrenci kanıtını belirtin; bu, değerlendirmenin neyi ortaya çıkarması gerektiğini netleştirir.
3. Etkinlikleri seçin veya uyarlayın: Etkinlik seçimini, öğrencilerin bu kanıtı üretmeye hazırlanmaları için ihtiyaç duydukları uygulamaya göre yapın.

Örneğin, bir tarih öğrenme hedefi öğrencilerin destekleyici kanıt kullanarak iki yorumu karşılaştırmasını gerektiriyorsa, kanıta dayalı karşılaştırmayı kabul edilebilir kanıt olarak belirlemek, başlangıçta seçilen bir hatırlama etkinliğini, öğrencilerin amaçlanan öğrenci kanıtını üretmeden önce iddiaları karşılaştırma ve destek seçme pratiği yaptığı bir göreve dönüştürebilir.

Planlama sırası bu nedenle hedef → kabul edilebilir kanıt → etkinlik seçimi şeklindedir ve her aşama bir sonrakini yönlendirir; kabul edilebilir kanıt, uygun bir öğrenci yanıtından veya biçimlendirici kontrolden gelebilir ve her derste resmî, notlandırılmış bir değerlendirme bulunması gerekmez.

Önlenebilir Planlama Hatalarını Öğretim Öncesinde Nasıl Kontrol Edebilirsiniz

Öğretim öncesi ders planı kontrolü, öğrenme hedefi, etkinlik uyumu, kapsam, sıralama, zamanlama ve değerlendirmenin aynı amaçlanan öğrenmeyi desteklediğini ve mevcut koşullar için gerçekçi kaldığını doğrulamalıdır.

Ders süresi, öğrenci hazırbulunuşluğu, görev karmaşıklığı ve gerekli öğrenme kanıtı hesaba katıldığında bir ders bileşeni hedefle uyuşmuyor veya uygulanabilir görünmüyorsa, plan öğretimden önce revize edilmelidir.

• Öğrenme hedefi: Öğrenme hedefinin yeterince net ve gerçekçi bir öğrenci çıktısı belirttiğini kontrol edin; kapsamı, beklenen performansı veya kanıtı planlanan ders koşulları altında belirlenemiyorsa hedefi revize edin.
• Etkinlik uyumu: Her önemli etkinliğin öğrencilere öğrenme hedefinde belirtilen bilgi veya tarihsel beceriyle uygulama yaptırdığını doğrulayın; öğrenci görevi farklı bir bilişsel talep gerektiriyorsa etkinliği revize edin veya değiştirin.
• Kapsam: Planlanan içerik hacminin ve amaçlanan derinliğin mevcut ders süresi ve öğrenci hazırbulunuşluğu dahilinde uygulanabilir olduğunu kontrol edin; kapsam amaçlanan öğrenme için yetersiz fırsat bırakacaksa içeriği azaltın veya önceliklendirin.
• Sıralama: Ön koşul bilgi veya hazırlığın, bunları gerektiren görevden önce sağlandığını doğrulayın; önceki görev bir sonraki talebe hazırlık oluşturmuyorsa görevleri yeniden sıralayın.
• Zamanlama: Ders zamanlamasının görev karmaşıklığını, yönergeleri, geçişleri, öğrencilerin düşünmesini ve öğrencilerin üretmesi gereken çalışmayı hesaba kattığını kontrol edin; bu talepler planlanan sıralamayı gerçekçi olmaktan çıkarıyorsa iş yükünü veya zaman tahsisini revize edin.
• Öğrenci hazırbulunuşluğu: Öğrencilerin planlanan görevlerin gerektirdiği ön bilgi ve hazırlığa sahip olduğunu veya dersin bunu sağladığını doğrulayın; plan, oluşturulmamış bir hazırbulunuşluk varsayıyorsa gerekli hazırlığı ekleyin veya görev talebini ayarlayın.
• Değerlendirme: Değerlendirme sorusunun, öğrenme hedefindeki bilgi, tarihsel beceri ve bilişsel taleple eşleşen öğrenme kanıtı ortaya çıkardığını onaylayın; farklı bir çıktının kanıtını topluyorsa değerlendirmeyi revize edin.
• Kanıt ve uygulama: Öğrencilerin, değerlendirme tarafından beklenen kanıt türünü üretme pratiği yapmak için uygun bir fırsata sahip olduğunu kontrol edin; uygulama ve amaçlanan kanıt farklı öğrenci performansları gerektiriyorsa etkinlik seçimini uyarlayın.

Bu kontroller, öğretimden önce planda görünen önlenebilir hataları belirleyebilir, ancak her öğrencinin veya sınıf olayının uygulamayı nasıl etkileyeceğini belirleyemez.

Yalnızca ders işlenirken görünür hale gelen sorunlar, öğretim öncesi doğrulama aşamasından çok Tarih ders planı sorunlarını giderme kapsamına girer.