Tarihsel düşünme becerileri, öğrenciler tarihsel bir soruyu kanıt ve tarihsel bağlam kullanarak inceleyip yorumlarını gerekçelendirdiğinde gelişir; yalnızca olguları doğru hatırlamak tek başına tarihsel akıl yürütmeyi göstermez. Ders tasarımında en etkili başlangıç, öğrencinin yapacağı akıl yürütmeyi seçmek ve ardından soruyu, kanıtı, desteği ve beklenen çıktıyı bu hedefle uyumlu hale getirmektir.
Ders tasarımını hızlandırın
Hedef akıl yürütmeden ders görevine giden yolu seçin
Öğrencinin derste ne yapmasını istediğinizi seçin. Her yol, uygun tarihsel düşünme odağını; sorunun, kanıtın ve beklenen öğrenci çıktısının hangi işlevi taşıması gerektiğiyle eşleştirir.
Altı akıl yürütme yolu gösteriliyor.
Tarihsel önem
Birincil kaynak kanıtı / kanıt analizi
Süreklilik ve değişim
Neden ve sonuç
Tarihsel bakış açıları
Etik boyutlar
Karar kuralı: Daha çok beceri kullanmak yerine, ders amacının gerektirdiği akıl yürütmeyi seçin; soru, kanıt ve çıktı bu seçimi gerçekten zorunlu kılmalıdır.
Tarihsel bir soru, öğrencilerin bağlam içinde inceleyebileceği kanıtlarla ilişkilendirildiğinde öğrenciler bir yorum geliştirip kanıtın bu yorumu nasıl desteklediğini açıklayabilir; böylece hedeflenen akıl yürütme görünür hale gelir.
Müfredatlar ve akademik çerçeveler tarihsel düşünmeyi farklı biçimlerde gruplandırabilir veya adlandırabilir; kullanılan kavramlar ve terminoloji tek ve evrensel bir sınıflandırma değildir.
Bu farklılıklara rağmen, tarih dersleri öğrencilerin kanıtla çalışmasını, kanıtı tarihsel bağlam içinde yorumlamasını ve vardıkları sonucu gerekçelendirmesini isteyerek tarihsel akıl yürütmeyi görünür kılabilir.
Tarihsel düşünme, sınıf uygulamasında tarihsel olarak anlamlı sorular sormak, tarihsel kanıtları değerlendirmek, tarihsel bağlamı yorumlamak ve gerekçelendirilmiş bir açıklama oluşturmak yoluyla geçmiş hakkında akıl yürütmektir.
Bu yaklaşım, doğru olguları hatırlamayı yeterli tarihsel akıl yürütme olarak görmek yerine öğrencilerin iddialarını kanıtlara bağlamasını gerektirir.
Bu nedenle tarihsel düşünme, bir yorumun ardındaki akıl yürütmeyi açık hale getirir.
Tarihsel düşünme, kanıtı kendi zamanı ve koşullarıyla ilişkili olarak incelemeyi, bakış açısını göz önünde bulundurmayı ve nedensellik ile değişimi açıklamayı içerir.
Bu nitelikler, öğrencilerin hangi kanıtın bir yorumu desteklediğine ve tarihsel bağlamın yorumun anlamını nasıl etkilediğine karar vermesini gerektirir.
Gerekçelendirilmiş yargı, dayanaksız bir sonuç yerine gerekçelendirilmiş bir açıklama gerektirerek bu ögeleri birbirine bağlar.
Tarihsel düşünme kavramları, öğrencilerin neyin önemli olduğuna karar vermesine, kanıt kullanmasına, değişimi izlemesine, nedenleri açıklamasına, bakış açılarını yorumlamasına ve geçmiş hakkında etik yargılarda bulunmasına yardımcı olan yinelenen akıl yürütme işlevlerini düzenler.
Tarihsel Düşünme Projesi altı ilişkili kavram kullanırken, diğer yerleşik çerçeveler farklı etiketler veya gruplandırmalar kullanabilir.
Bu bölüm bu yüzden bu altı kavramı evrensel olarak sabit bir sınıflandırma yerine ders oluşturma için pratik bir sentez olarak kullanır.
Her kavram dikkati öğrencilerin geçmişe yöneltebileceği farklı bir soruya odaklar, bu nedenle değeri tek başına etiketten ziyade akıl yürütme işlevinde yatar.
Burada kullanılan altı kavram ailesi şunlardır:
Birkaç yerleşik çerçeve tarihsel düşünmeyi farklı şekilde düzenler, bu yüzden bu kavram etiketleri her müfredat veya çerçeve ile birbirinin yerine kullanılabilecek gibi ele alınmamalıdır.
Ders oluşturma için yararlı ayrım, her kavramın ön plana çıkardığı tarihsel akıl yürütme ve öğrencilerin araştırmasını sağladığı soru türüdür.
Kanıt analizi, bir kaynağın farklı niteliklerini incelemek için kaynak sorgulama, bağlamsallaştırma, teyit etme ve yakın okumayı birlikte kullanır.
Kaynak sorgulama kaynağın kökenini ve koşullarını inceler; bağlamsallaştırma kanıtı tarihsel bağlam içine yerleştirir; teyit etme onu diğer kanıtlarla karşılaştırır; yakın okuma ise kaynağın dilini, iddialarını ve ayrıntılarını inceler.
Bu adımlar zorunlu bir sıra izlemek yerine etkileşim halinde olabilir ve birlikte kullanımları bir kaynağa atfedilen yorumlayıcı ağırlığı değiştirebilir.
Örneğin, bir öğrenci başlangıçta kamuya açık bir konuşmayı bir olayın doğrudan anlatımı olarak okuyabilir, ardından kaynak sorgulama kullanarak hedef kitlesini fark edebilir ve bağlamsallaştırma ile konuşmanın yapıldığı koşulları belirleyebilir.
Konuşmayı başka bir anlatımla teyit etmek ve sözcüklerini yakın okumak, konuşmanın kanıt olarak ne sağladığına dair daha nitelikli bir yorumu destekleyebilir.
Tarihsel önem, bir kişinin, olayın, gelişmenin veya fikrin belirli bir tarihsel soru ya da yorumlayıcı çerçeve içinde neden önemli olduğuna dair gerekçelendirilmiş bir yargıdır.
Önem, geçmişin doğal bir özelliği olarak ele alınmak yerine belirtilen ölçütler ve kanıtlar aracılığıyla değerlendirilir.
Önem ölçütleri, dikkati tarihsel bir konunun önemli olabileceği farklı yollara yöneltir ve bunların geçerliliği incelenen soruya, döneme, gruba veya bakış açısına göre değişebilir.
Sabit bir ağırlıklandırma ima edilmez: bir yargı, uygulanan ölçütü ve iddia edilen önemi destekleyen kanıtı belirtmelidir.
Örneğin, bir yargı bir olayı etkilerinin kalıcı olması ve sonraki gelişmelere katkıda bulunması nedeniyle önemli olarak değerlendirebilirken, bir başka yargı daha geniş etkileri sınırlı olsa bile belirli bir grup üzerindeki yoğun etkisini vurgulayabilir.
İlgili önem ölçütleri açık olduğunda ve iddialar kanıtlarla desteklendiğinde her iki yargı da savunulabilir.
Süreklilik ve değişim, belirli bir zaman dilimi boyunca tarihsel bir niteliği analiz eder: süreklilik neyin sürdüğünü belirlerken, değişim durumun, biçimin, kapsamın veya deneyimin hangi yönlerden değiştiğini belirler.
Her ikisi de aynı dönem içinde ortaya çıkabilir çünkü bir nitelik değişirken bir diğeri nispeten durağan kalabilir.
Farklı gruplar aynı tarihsel gelişim boyunca farklı süreklilik ve değişim örüntüleri deneyimleyebilir.
Zamansal analiz, değişimi otomatik olarak tek biçimli, doğrusal veya faydalı varsaymak yerine tarihsel gelişimin birkaç boyutunu ayırt eder.
İlgili örüntü, izlenen niteliğe, zaman sınırlarına, kanıtlara ve incelenen gruba bağlıdır.
Örnek bir zaman çizelgesi için, bir sınıf genel bir kurumun iki niteliğini aynı dönemin erken, orta ve geç noktalarında izleyebilir: karar alma yapısı orta noktada değişirken coğrafi konumu baştan sona aynı kalabilir.
Orta nokta, karar alma niteliği için bir dönüm noktası işlevi görürken konum için görmez; bu da süreklilik ve değişimin aynı tarihsel gelişim içinde bir arada var olabileceğini gösterir.
Neden ve sonuç, tarihsel koşulların, kararların, eylemlerin ve olayların daha sonraki sonuçlara nasıl katkıda bulunduğunu inceler.
Tarihsel sonuçlar, tek bir yeterli tetikleyiciden ziyade zaman içinde etkileşime giren çok sayıda nedenden ortaya çıkar.
Nedensel ilişki bu yüzden hangi olayın önce gerçekleştiğine değil, katkıda bulunan faktörlerin nasıl etkileşime girdiğine bağlıdır.
Nedensel analiz, farklı rollere sabit bir sıra atamadan bunları ayırır, ardından zamansal konumlarını, etkileşimlerini ve bir sonuca göreli katkılarını değerlendirir.
Bu roller, sonuçların birden fazla biçim alabileceğini kabul ederken arka plan koşullarını yakın tetikleyicilerden ve insan etkeninden ayırt etmeye yardımcı olur.
Genel bir nedensel-zincir örneği için, uzun vadeli bir kurumsal gerilim bir arka plan koşulu oluşturabilirken, daha sonraki bir karar yakın tetikleyici işlevi görür ve birkaç grubu farklı eylemler almaya yönlendirir.
Bu etkileşim halindeki faktörler, amaçlanan bir politika sonucuna katkıda bulunurken aynı zamanda istenmeyen bir toplumsal sonuç üretebilir; bu da tarihsel nedenselliğin kaçınılmazlıktan ziyade birden çok neden ve koşula bağlı sonuçlar içerebileceğini gösterir.
Tarihsel bakış açıları, tarihsel aktörlerin kendi dönemlerinin bağlamı içinde koşullarını nasıl anladıklarını ve bunlara nasıl tepki verdiklerini yorumlar.
Tarihsel bir bakış açısı, hayal edilen iç düşüncelerden değil; aktörlerin inançları, mevcut bilgileri, toplumsal konumları, çıkarları ve kısıtlamaları hakkında kanıtlardan yeniden oluşturulur.
Tarihsel Düşünme Projesi, tarihsel aktörler hakkındaki geçerli çıkarımların kanıtlara ve tarihsel bağlama dayandığını vurgularken, aynı durumun içindeki kişilerin farklı bakış açılarına sahip olabileceğini de kabul eder.
Kaynak temelli bir karşıtlık, bağlamın yorumu nasıl şekillendirdiğini gösterebilir: 1812 Savaşı üzerine bir Tarihsel Düşünme Projesi dersinde, Başkan James Madison ve Henry Clay savaşı desteklemiştir, ancak kaynaklar bakış açıları ve üsluplarında farklılıklar olduğunu gösterir; Clay, İngiltere'nin Konsey Kararları'nın yürürlükten kaldırılmasından sonra 1813'te yazarken daha güçlü bir savaş yanlısı olarak sunulur.
Tarihin etik boyutları, kanıt ve tarihsel bağlam kullanarak geçmiş eylemler, sorumluluk, zarar ve miraslar hakkında gerekçelendirilmiş etik yargıyı içerir.
Örneğin, Pier 21'deki Kanada Göç Müzesi, 1885 tarihli Çin Göç Yasası'nı ayrımcı ve dışlayıcı olarak tanımlarken, ardışık Çin göç kısıtlamalarını ırk önyargısı ve yabancı işçilere ilişkin endişelerin Kanada toplumunu şekillendirdiği dönemler bağlamında konumlandırır.
Bu tarihsel bağlam, mevzuatı çevreleyen koşulların açıklanmasına yardımcı olur; kısıtlamaların ayrımcı zararını veya bunları yürürlüğe koyarken söz konusu olan etken ve sorumluluğu silmez.
Bu nedenle etik yargı, bir eylem ve onun bağlamı, mevcut alternatifler, zararlar ve sonuçlar hakkındaki iddialar yalnızca günümüz varsayımlarına değil, tarihsel kanıtlara dayandığında güçlenir.
Beş C ile Altı Tarihsel Düşünme Kavramı, düzenledikleri tarihsel akıl yürütme açısından örtüşür; ancak birbirinin yerine kullanılabilecek sınıflandırmalar değildir.
Beş C bağlam, zaman içinde değişim, nedensellik, karmaşıklık ve olumsallığı öne çıkarırken; Tarihsel Düşünme Projesi tarihsel önem, birincil kaynak kanıtı, süreklilik ve değişim, neden ve sonuç, tarihsel bakış açıları ve etik boyutları öne çıkarır.
Bazı ögeler işlevsel olarak karşılık gelirken, diğerleri birden çok kavrama dağıtılır veya ayrı bir adlandırılmış karşılık almaz.
Bu nedenle karşılaştırma, birebir eşdeğerlerden ziyade ortak akıl yürütme işlevlerini ve ayırt edici vurguları belirlemek için en kullanışlıdır.
Tablodaki satırlar, her bir Beş C'yi mümkün olduğunda en yakın altı kavram bağlantısıyla karşılaştırır; ardından temel farkı ve sınıf uygulamasındaki yansımasını belirtir.
Bu bağlantılar işlevsel örtüşmeyi tanımlar; iki çerçevenin de tarihsel akıl yürütmeyi aynı biçimde tanımladığı veya düzenlediği anlamına gelmez.
| Beş C | En yakın altı kavram bağlantısı | Temel fark | Sınıf uygulamasındaki yansıması |
|---|---|---|---|
| Bağlam | Tarihsel bakış açıları; birincil kaynak kanıtı | Beş C, tarihsel gelişmeleri kendi zamanı ve yerinde konumlandırmayı ön plana çıkarırken, altı kavram çerçevesi bağlamsal akıl yürütmeyi bakış açılarını yorumlama ve kanıt kullanma arasında dağıtır. | Öğrencilerden hem tarihsel aktörleri hem de onları yorumlamak için kullanılan kaynakları bağlamsallaştırmalarını isteyin. |
| Zaman içinde değişim | Süreklilik ve değişim | Yakın bir işlevsel örtüşme söz konusudur, ancak altı kavram etiketi sürekliliği değişimin yanında açıkça ön plana çıkarır. | Öğrencilere tanımlı bir dönem boyunca neyin değiştiğini ve neyin süreklilik gösterdiğini izletin. |
| Nedensellik | Neden ve sonuç | Her ikisi de nedensel akıl yürütmeyi ele alırken, altı kavram formülasyonu sonuçları açıkça analizin bir parçası olarak adlandırır. | Öğrencilerin katkıda bulunan nedenleri sonuçlarla ilişkilendirmesini; nedenleri tek başına belirlemekle yetinmemesini isteyin. |
| Karmaşıklık | Tek bir altı kavram karşılığı yoktur; altı kavram arasında işler. | Karmaşıklık Beş C'de adlandırılırken, altı kavram çerçevesi karmaşıklığı etkileşim halindeki kanıt, nedenler, değişimler, bakış açıları, önem ve etik boyutlar aracılığıyla ifade edebilir. | Tarihsel bir açıklama tek bir akıl yürütme hattıyla desteklenemediğinde birden fazla ilgili kavram kullanın. |
| Olumsallık | Neden ve sonuç; süreklilik ve değişim | Olumsallık, tarihsel sonuçların önceki koşullara bağlı olduğunu ve kaçınılmaz olmadığını ön plana çıkarır; altı kavram çerçevesi olumsallığı ayrı bir kavram olarak adlandırmaz. | Olanı önceden belirlenmiş olarak ele almak yerine, hangi koşulların ve seçimlerin bir sonucu mümkün kıldığını sorun. |
En yakın örtüşmeler, zaman içinde değişim ile süreklilik ve değişim, nedensellik ile neden ve sonuç arasındadır, ancak bu eşleşmeler bile akıl yürütme görevine biraz farklı vurgu yapar.
Bağlam, karmaşıklık ve olumsallık, zorlamalı birebir eşlemenin neden yanıltıcı olduğunu gösterirken; tarihsel önem, kanıt ve etik yargı, altı kavram çerçevesinde açıkça adlandırılır ancak Beş C'de doğrudan karşılıkları yoktur.
Terminoloji ve kullanım kurumlar ve müfredatlar arasında farklılık gösterebilir; bu nedenle öğretmenler, öğretilen çerçeveye yerleşik ayrımları koruyarak tarihsel akıl yürütmeyi görünür kılmak için her iki çerçeveyi de kullanabilir.
Tarihsel düşünme becerisini, tercih edilen bir etkinlik veya kaynakla başlamak yerine, öğrencilerin ders amacı doğrultusunda gerçekleştirmesi gereken hedef akıl yürütmeye göre seçin.
Tarihsel soru, öğrencilerden hangi akıl yürütmeyi istiyorsa—önemi değerlendirme, kanıtı analiz etme, süreklilik ve değişimi izleme, neden ve sonucu açıklama, bakış açısını yorumlama veya etik bir yargıyı gerekçelendirme—bu işi açık hale getirmelidir.
Beceri seçimi bu nedenle ders amacı, tarihsel soru, mevcut kanıt, öğrenci hazırbulunuşluğu ve beklenen çıktı arasındaki ilişkiye bağlıdır.
Bu ölçütler birlikte çalışır: ders amacı ve tarihsel soru hedef akıl yürütmeyi belirlerken, kanıt gereksinimi ve öğrenci hazırbulunuşluğu görevin uygulanabilir olup olmadığını koşullandırır ve beklenen çıktı, öğrencilerin göstermesi gereken akıl yürütmeyi açık hale getirir.
Beceri seçimi bu nedenle ders bağlamı içinde bir uygunluk meselesidir; her konunun aynı kavramı gerektirdiği veya daha fazla kavram kullanmanın bir dersi mutlaka daha titiz hale getirdiği yönünde bir kural değildir.
Örneğin, siyasi bir reformla ilgili bir ders reformun neden gerçekleştiğini sorabilir; öğrencilerin koşulları, seçimleri ve sonuçları ilişkilendirmesi gerektiği için bu hedef neden-sonuç akıl yürütmesini uygun seçim haline getirir.
Aynı konu bunun yerine farklı grupların reformu nasıl anladığını sorabilir; hedef akıl yürütme değiştiği için tarihsel bakış açıları uygun seçim olur.
Bu örnekler, tarihsel konu değiştiği için değil, ders amacı ve tarihsel soru değiştiği için tarihsel düşünme becerisini değiştirir.
Tarihsel düşünme becerisini seçmek aynı zamanda daha geniş tarih öğretim yöntemleri arasından seçim yapmaktan farklıdır: ilki öğrencilerin gerçekleştirmesi gereken akıl yürütmeyi belirlerken, ikincisi öğrenme deneyiminin nasıl düzenlendiğiyle ilgilidir.
Bu nedenle yararlı hedef, daha çok beceri kullanmak değil, amaçlanan akıl yürütme işine uyan beceriyi seçmektir.
Bir ders, amaçlanan kanıta dayalı akıl yürütmeyi yalnızca hedefte adlandırmakla kalmayıp görev gereksinimi hâline getirdiğinde tarihsel düşünme gerektirir.
Ders tasarımı bu nedenle akıl yürütme hedefini, öğrencilerin yanıtladığı tarihsel soruyla, inceledikleri kanıt setiyle, aldıkları öğretimsel destekle ve ürettikleri öğrenci yanıtıyla uyumlu hale getirmelidir.
Öğrencilerin olgusal hatırlama veya dayanaksız görüş yoluyla başarıyla tamamlayabileceği bir görev, ders hedefinde yer alsa bile amaçlanan tarihsel akıl yürütmeyi gerektirmez.
Kontrol: Soru, kanıt, destek ve yanıt birlikte hedef akıl yürütmeyi hem gerektirmeli hem de mümkün kılmalıdır. Bu uyum, her öğrencinin yeterlilik göstereceğini garanti etmez.
Örneğin, “Protesto sırasında ne oldu?” diye sormak yerine bir görev şöyle sorabilir: “Sağlanan iki anlatıma dayanarak, katılımcıların protestoyu neden farklı anladıklarına dair hangi iddiada bulunabilirsiniz ve hangi kanıt yorumunuzu destekliyor?” Değiştirilen yönerge, görev gereksinimini olayları raporlamaktan kanıtı yorumlamaya ve tarihsel bir iddiayı gerekçelendirmeye dönüştürür.
Bu uyum yöntemi, bir görev içindeki tarihsel düşünme gereksinimiyle ilgilidir; daha geniş sıralama, zamanlama, etkinlikler ve diğer kararlar, tarih ders planlarının daha geniş tasarımına aittir.
Tarihsel bir soru, öğrencilerden bir olguyu hatırlamalarını veya dayanaksız bir görüş belirtmelerini istemek yerine belirli bir tarihsel akıl yürütme işlemi gerçekleştirmelerini isteyerek hedef beceriyi zorunlu hale getirmelidir.
Soru yüklemi akıl yürütme gereksinimini belirler: öğrenciler önemi değerlendirebilir, nedenleri açıklayabilir, değişimi izleyebilir, kanıtı karşılaştırabilir veya bakış açısını yorumlayabilir.
Bu ifade aynı zamanda kanıt gereksinimini de şekillendirir çünkü öğrencilerin sorunun gerektirdiği türde bir iddia, açıklama veya yorum oluşturup desteklemelerine olanak tanıyan kanıtlara ihtiyaçları vardır.
Sorunun ifadesi tek başına öğrenci akıl yürütmesinin kalitesini belirlemez; bu aynı zamanda kanıta, desteğe ve öğrenci hazırbulunuşluğuna da bağlı olabilir.
Soruyu bu şekilde oluşturmak görev tasarımının bir parçasıdır; daha geniş sıralama ve araştırma süreci, sorgulamaya dayalı tarih derslerinin tasarımına aittir.
Kanıt, yalnızca konuyla ilgililiği için değil, etkinleştirdiği hedef akıl yürütme için seçilmelidir.
Kanıt seçimi, bir kaynağı veya kanıt setini, öğrencilerin incelemesi gereken köken, bakış açısı, kronoloji, uyum, çelişki, nedensel ilgi veya önem gibi niteliklere bağlamalıdır.
Uygun kanıt bu nedenle akıl yürütme gereksinimine, göreve, öğrenci hazırbulunuşluğuna ve mevcut desteğe bağlıdır.
Beş ölçüt, bir kanıt setinin amaçlanan akıl yürütme gereksinimini yaratıp yaratmadığını değerlendirmeye yardımcı olur:
Örneğin, bir bakış açısı görevi, aynı genel olaya ait, farklı toplumsal konumlardan katılımcıların iki anlatımını, her iki anlatımı çevreleyen koşulları açıklayan bağlamsal bir kayıtla eşleştirebilir.
Bakış açısındaki farklılıklar, anlatımları karşılaştırmak için bir neden oluştururken, bağlamsal kanıt öğrencilerin her iki kaynağı da kendiliğinden açıklayıcı olarak ele almak yerine bir yorumu desteklemelerine yardımcı olur.
Bu akıl yürütme gereksinimi için bir kanıt seti seçmek, birincil kaynaklarla öğretimde kullanılan daha geniş rutinlerden farklıdır.
Tarihsel akıl yürütme pratiğini modellemeden rehberli uygulamaya ve ardından bağımsız akıl yürütmeye doğru sıralayın; böylece bilişsel sorumluluk aşamalı olarak öğrencilere geçer.
Modelleme, akıl yürütme sürecini, öğrencilerin yeniden üretmesi için nihai bir yorum sağlamadan görünür kılmalıdır; rehberli uygulama ise öğrencilerin bu akıl yürütmeyi kendilerinin gerçekleştirmesine yardımcı olmak için yönlendirici sorular ve geri bildirim kullanır.
Bağımsız uygulama, öğrenciler hedef akıl yürütmeyi daha az destekle gerçekleştirebildiklerinde ve kendi gerekçelendirmelerini sağlayabildiklerinde devreye girer.
Bu aşamalı serbest bırakmanın hızı, önceden belirlenmiş bir programa değil, öğrenci hazırbulunuşluğuna ve görev karmaşıklığına bağlı olmalıdır.
Destek, öğrenciler mevcut rehberlik düzeyiyle ilgili akıl yürütmeyi gösterdikten sonra azaltılmalı ve kanıt veya akıl yürütme görevi daha karmaşık hale geldiğinde tekrar artırılabilir.
Bu aşamalar arasındaki geçişi, her aşamaya sabit bir süre atamak yerine, gösterilen akıl yürütmeye, öğrenci hazırbulunuşluğuna ve görev karmaşıklığına göre ayarlayın.
Açık öğretim, öğrencilere kanıtın nasıl incelendiğini, bir iddianın nasıl geliştirildiğini ve bu iddianın nasıl gerekçelendirildiğini göstererek tarihsel akıl yürütmeyi gözlemlenebilir kılar.
Öğretmen modellemesi bir akıl yürütme sürecini görünür kılabilirken, amaçlı yönlendirici sorular ve tartışma, aksi halde gizli kalacak öğrenci akıl yürütmesini ortaya çıkarır.
Amaç, öğrencilerin yeniden üretmesi için bir yorum sağlamak değil, kendi yorumlarını oluşturmak ve nitelemek için kullanabilecekleri akıl yürütme adımlarını açığa çıkarmaktır.
Digital Inquiry Group, tarihsel sorgulamayı birden çok bakış açısını değerlendirmek ve belgesel kanıtlarla desteklenen tarihsel iddialarda bulunmak olarak tanımlar.
Kısa bir sesli düşünme, yargıyı kapatmadan süreci modelleyebilir: “Bu iki anlatım aynı olayı farklı tanımlıyor, bu yüzden her anlatımın ne söylediğini incelemeli ve hangi ayrıntıların bir yorumu destekleyebileceğini değerlendirmeliyim; henüz nihai iddiaya karar vermiyorum.” Öğrenciler daha sonra kanıtı kullanarak kendi yorumlarını oluşturabilir ve gerekçelendirebilir; yönlendirici soruların düzeyi göreve ve ihtiyaç duydukları desteğe göre ayarlanır.
Yararlı bir yönlendirici soru, öğrencilerin bir iddia belirtmesini, ilgili kanıtı tanımlamasını ve bu kanıtın kendi tarihsel bağlamı içinde iddiayı nasıl desteklediğini açıklamasını gerektirir.
Kanıt, öğrenciler yalnızca bir alıntı veya olgu seçmek yerine, ilgili ayrıntılarını ve bağlamını ilerlettikleri yoruma bağladıklarında tarihsel gerekçelendirmenin bir parçası haline gelir.
Akıl yürütme bağlantısı ayrıca, kanıt daha dar veya daha koşullu bir yorumu desteklediğinde öğrencilerin iddiayı nitelemesine de izin vermelidir.
Bu, yönlendirici soruyu katı bir yazma formülü olarak ele almak yerine gerekçelendirmeyi tarihsel akıl yürütmeye odaklı tutar.
Örneğin, bir anlatım genel bir reform için güçlü bir kamu desteğini tanımlarken, başka bir çağdaş anlatım organize bir muhalefeti kaydediyorsa, öğrenciler çatışmayı destekleyen kaynakları sayarak veya bir anlatımı yanlış ilan ederek çözmemelidir.
Köken, hedef kitle, bakış açısı ve bağlamdaki farklılıklar, reformun bazı gruplar arasında önemli bir desteğe sahip olduğu, diğerleri arasında ise tartışmalı kaldığı yönünde nitelenmiş bir sonucu haklı çıkarabilir.
Tarihsel akıl yürütme, bir öğrenci yalnızca olgusal doğrulukla yetinmeyip ilgili kanıtı, tarihsel bağlamı, karşılaştırmayı, nedenselliği, bakış açısını ve uygun nitelemeyi kullanarak gerekçelendirilmiş bir iddia geliştirdiğinde görünür hale gelir.
Olgusal hatırlama gerekli tarihsel bilgiyi sağlar, ancak doğru adları, tarihleri veya olayları hatırlamak tek başına bir öğrencinin aralarındaki ilişkileri nasıl yorumladığını göstermez.
Düşünme kanıtı, öğrenci tarihsel bilgiyi bir yoruma bağlayan akıl yürütmeyi açık hale getirdiğinde ortaya çıkar.
Aşağıdaki ölçütler bir puanlama sistemi değil, akıl yürütmenin gözlemlenebilir işaretleridir ve tek bir madde yeterliliği kanıtlamaz.
Olgusal doğruluk gerekli olmaya devam eder çünkü hatalı tarihsel bilgiye dayanan akıl yürütme ortaya çıkan yorumu zayıflatabilir; bu göstergeler ise öğrencilerin doğru bilgiyi tarihsel bir açıklama oluşturmak ve gerekçelendirmek için nasıl kullandığını gösterir.
Bu göstergeler, akıl yürütme kanıtı için ders düzeyinde bir kontrol sağlar; eksiksiz bir notlandırma sistemi veya yeterlilik yargısı değildir. Ölçütler ve değerlendirme hakkındaki daha geniş kararlar tarihsel düşünmeyi değerlendirmeye aittir.
